文言文教案模板4篇 重拾經典：文言文教案模板分享

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第1篇

學生在國中階段語法知識相當薄弱，有必要詳細講述，使他們迅速理解文言文語言現象。選取國中文言課文的句子，通過學習舊知獲得新知，溫故知新。

任何語言的表達都有一定習慣，後人總結規律，便形成語法。文言中所謂的詞類活用和特殊句式是相對於翻譯成的現代漢語而言。

二、查《現代漢語詞典》，明確概念。頁碼如下：

三、用句子成分分析法分析下面的句子：

a名詞短語：以名詞為主體、中心，整體上具有名詞性，語法作用大致與名詞相同。可作主語賓語。

名詞和定語組成，修飾語+中心語。定語是修飾語，名詞叫中心語。

例如：請你參加（“你” 是“請”的賓語，“參加”的主語，一兼二職，兼語

介詞加名詞或名詞性短語或代詞構成。表方向，處所，時間，方式，目的，原因，物件等。一般充當狀語或補語。

3、形容詞動詞能否做主語、賓語？一般是由名詞充當

請分析成分。空處應是謂語，必由動詞充當。空處是“芽”，今天看，是名詞，此處活用為動詞，發芽。

明確：處在這個位置上，得有這個詞性。語言環境決定詞性。

2、名、形、不及物動詞帶賓語具備了使動、意動的條件。

4、意動用法譯為“認為······怎麼樣”“以······為”“把······當作”

古代漢語實詞不豐富，句法不嚴格，分工不細，不明。

（1）詞性由於環境而臨時改變。因為詞在某個成分的位置上而變。詞義隨之而變。

一、今天的句子，一般是“主+狀+謂+賓”

古代的句子，主語可在謂語後，賓語可在謂語前，狀語可在謂語後，定語可在主語賓語後。相對今天而言，其語序十分特殊，所以稱為特殊句式。正確翻譯後可判斷特殊句式。

二、形象展示。做六個模具，在“名標”上分別寫六個成分，比較古今句子成分的位置關係。

例如：古之人不餘欺也！（否定句中代詞做賓語前置）

翻譯後可以發現，在現代漢語中介賓短語是狀語，在謂語之前。而在古代漢語中是補語，在謂語之後。

第2篇

1·把誦讀作為本課教學的重要環節，訓練學生的文言語感，逐步加深對課文的理解。

3·疏通文意只限於難詞難句，學生理解就行，不搞機械的串講。

②“是馬也，雖有千里之能，食不飽，力不足，才美不外見，且欲與常馬等不可得，安求其能千里也?”

也：語氣助詞，在這裡表示語氣的舒緩停頓，可譯為"啊"。

也：語氣助詞，用於句末，和“安”配合使用，表示反問語氣，可譯為“呢”。

這樣的馬啊，即使有日行千里的本領，(卻)因為吃不飽，力氣就不充足，(因而)出眾的本領也就不能顯露出來。想要它和普通的馬一樣(跑)尚且做不到，怎麼能要求它能日行千里呢?

分析：首句“世有伯樂，然後有千里馬”就是本文的論點。提出論點後即舉社會上“伯樂不常有”以致千里馬常遭埋沒的客觀現實，以證明伯樂對千里馬命運的決定作用。接著第2段揭示千里馬被埋沒的根本原因，是“食馬者”的無知，從反面論證了論點。第3段又揭示了千里馬被埋沒的第二個原因——使用不當。從另一個側面論證了論點。

本文.寫作意圖並不在於論證論點，而是在論證過程中突出了“食馬者”的“不知馬”，作者的真意在於譴責“食馬者”的無知，對在位者不能識別人才，摧殘埋沒人才表示了極大地憤慨。

第1課時：通讀課文，理解課文大意，明確“伯樂”和“千里馬”的寓意

韓愈(768~824)字退之，南陽(現在河南南陽縣)人，唐代著名文學家。出身於封建官僚家庭，韓氏先人原是昌黎(今屬河北)的大族，因而他常常自稱昌黎韓愈，世稱韓昌黎。他的作品集叫做《昌黎先生集》他多次被貶官降職，很受壓抑。他的散文創作實踐也體現了這種精神。他是我國文學史上傑出的散文家之一。

韓愈所處的中唐時期，藩鎮割據，宦官專權，朋黨之爭激烈，許多中下層的地主階級知識分子都懷才不遇。韓愈本人遭遇也是這樣，因此他對埋沒人才不但不滿，而且加以揭露和抨擊。本文便是他這類作品中的名篇之一。

?馬說》是通篇借物比喻的雜文，屬論說文體。本文是作者《雜說四首》中的第四首，“馬說”這個標題，是後來人加的。“說”就是“談談”的意思，比“論”隨便些。這篇文章以馬為喻，談的是人才問題，從字面上可以解作“說說千里馬”或“說說千里馬的問題。”

相傳伯樂是春秋時代人，姓孫名陽。據說，有一匹千里馬拉著沉重的鹽車翻越太行山。在羊腸小道上，馬蹄用力掙扎，膝蓋跪屈；尾巴下垂著，面板也受了傷；渾身冒汗，汗水淋漓，在山坡上艱難吃力地爬行還是拉不上去，伯樂遇見了，就下了自己的車，挽住千里馬而對它淌眼淚，並脫下自己的麻布衣服覆蓋在千里馬身上。千里馬於是低下頭吐氣，抬起頭來長鳴，嘶叫聲直達雲霄。這是它感激伯樂瞭解並且體貼它啊。

③歸納：本文就是通過千里馬和伯樂，隱喻人才和識人才的人的。

駢，並。駢死，並死，成雙成對地死、一個接著一個地死。

槽，是放飼料的食槽；櫪，是繫馬、拴馬的馬棚、馬廄，這兩個字合起來可以不分開解釋，用槽櫪借指馬食宿的整個環境，即養馬的處所。

介詞“於”，都可作“在”字講。介詞“"以”，可以作“因為”講。

明確：先有馬，再有對馬的認識。就一般的馬來說，應該是這樣的情況。然而對千里馬來說，情形便有所不同。如果不能把它從普通的馬群中識別出來，只有一般對待，發揮不出它的特長來，那就等於它不是千里馬，就沒有千里馬。在這裡，識馬就成為前提了。所以作者劈頭就提出：“世有伯樂，然後有千里馬”。連詞“然後”，表示兩件事情的聯絡，後事續前事而起，沒有前事就沒有後事。

世上先要有會相馬的伯樂，然後才能發現千里馬。第二句從反面承接上文，轉入論述。本來千里馬是常有的，可是伯樂卻不是經常有的。表明千里馬多伯樂少。第三句的“奴隸人”並非奴隸，指地位低下不識好馬的養馬人。因為沒有人識得好馬，即使有了好馬，也只是交到他們手中一般地對待。“稱”，著名、著稱、出名。句末“也”字表示陳述語氣。全句說：因此即使有了好馬，也只能在無識的養馬人手裡遭受屈辱，直到相繼死在馬廄裡，可見由於沒有伯樂，千里馬只落得個平庸地默默無聞地死去的不幸遭遇。

第一句：一天能跑千里的馬，一頓有時會吃光一石小米。是說才能、本領特殊，食量也特殊。由於沒有識馬的人，只由餵馬的將它一般地餵養，便顯示不出它的特殊本領來。“而”字是連詞，表示順接，聯絡“不知”和“食(喂)”兩個動作。不懂得它能一天跑上千裡而一般地餵它。“也”字表陳述語氣，“是馬也”，“也”字表句中語氣的'停頓。“且欲常馬等不可得，安求其千里也”應譯作：而且想要跟普通馬一樣尚且不可能達到，又怎麼能要求它日行千里呢?

提問：跟常馬一樣都達不到，豈不是千里馬不如常馬了嗎?

明確：通常數量的餵養，常馬吃飽了而千里馬遠沒有吃飽;沒吃飽的當然比不上吃飽的，本領自然發揮不出來。這正是說明，於千里馬餵養不得法，便無法顯示它的本領。

明確：排比句式。總括不識馬者不按照千里馬的特性來對待它。

第3篇

②明內容。題目中“師”的含義是老師，還是“從師之道”？

教學內容：翻譯課文一、二段，知識歸類；指導背誦課文一、二段。

1．討論：第1段和第2段各自的思路是怎樣的？請梳理出來。

首先亮出觀點——古之學者必有師，然後明確老師的作用，接著一正一反闡明從師的必要性，然後結合自己對擇師的認識，指出擇師的標準——無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。

首先感嘆當下師道不存；然後古將聖人從師而問與今眾人恥學師對比，指出聖益聖，愚益愚的原因；接著以擇師教子與己恥學於師對比，批評其未見明，然後將百工等不恥相師與士大夫群聚而笑對比，感嘆師道不復。

教學內容：翻譯課文三、四段，知識歸類；指導背誦課文三、四段；理解文章主

從師標準 無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也

（怎麼做） 弟子不必不如師，師不必賢於弟子，聞道有先後，

2．討論：①你認為課文的中心論點是什麼？作者是怎麼論證這一中心論點的？②文章第二段作者感情汪洋恣肆、旗幟鮮明，作者是怎樣傳達這種強烈感情的？請分析。

學生充分討論、回答。通過回答明確觀點之間的關係和對比論證方法，深入理解文章的主旨。

老師明確：第2段，首先用一個感嘆句緊承前一段，轉入對“師道之不傳也久矣”的分析，然後從三方面作對比。先用古今對比，指出從師與不從師的兩種結果；次用對自己與對兒子的要求不同來對比，指出“士大夫之族”行為的自相矛盾；最後用“士大夫之族”與“巫醫樂師百工之人”對比，批判士大夫的錯誤想法，指出這是“師道不復”的真正原因。從後果、行為、心理等方面逐層深入分析，筆鋒犀利。幾個感嘆句，均有加強感染力的作用。句式也有變化，“其皆出於此乎”，是用推測語氣作判斷；“吾未見其明也”是用肯定語氣作判斷；“其可怪也歟”，是用驚詫語氣作判斷。“同”中有“變”，感情一層比一層強烈。

作者為什麼有這樣強烈的感情呢？文章的寫作背景：這篇文章是針對門第觀念影響下“恥學於師”的壞風氣寫的。門第觀念源於魏晉南北朝的九品中正制，自魏文帝曹丕實行九品中正制後，形成了以士族為代表的門閥制度，重門第之分，嚴士庶之別，士族的子弟，憑高貴的門第可以做官，他們不需要學習，也看不起老師，他們尊“家法”而鄙從師。到唐代，九品中正制廢除了，改以官爵的高下為區分門第的標準。這對擇師也有很大的影響，在當時士大夫階層中，就普遍存在著從師“位卑則足羞，官盛則近諛”的心理。韓愈反對這種錯誤的觀念，提出以“道”為師，“道”在即師在，這是有進步意義的。

後人評價《師說》成為千古名篇的原因之一是“思想進步”，那麼你認為《師說》的思想進步性體現在哪裡？談談你的看法。

作者概括而全面地提出教師的職責。強調學而知之，必須從師學習，能者為師，不恥下問，尊重老師，獎掖後學等思想在今天仍有借鑑作用。

本文對比論證的方法值得學習，請運用這一論證方法寫一片段，論證論點“語文學習需要良好的學習習慣”。

3、學習本文運用正反對比論證、舉例論證的寫作手法。

4瞭解韓愈關於尊師重道的論述和本文的思想意義。樹立尊師重教的思想，培養謙虛好學的品質。

2、瞭解韓愈關於尊師重道的論述和本文的思想意義。

韓愈，其人：（768——824），字 ，河陽（今河南孟縣）人。祖籍河北昌黎縣，所以後人稱他為“ ”。他二十五歲中進士，二十九歲以後才登上仕途，累官至吏部侍郎。他先後做過四門博士、國子博士、國子祭酒，直接從事教育和教學工作。凡經他教授、指點過的學生，皆自稱韓門弟子，如賈島、孟郊、劉叉等。足見韓愈是唐代一位很有影響的教育家。韓愈不僅是唐代的 領袖，而且也是傑出的散文作家。他的散文，題材廣泛，內容深刻，形式多樣，語言質樸，風格剛健，氣勢雄壯，後世尊他為“ （韓愈、柳宗元、歐陽修、蘇洵、蘇軾、蘇轍、曾鞏、王安石）之首”。有作品 。

其事：1、古文運動：實際是以復古為名的文風改革運動，他和柳宗元一起提出“文以載道”、“文道結合”的觀點，主張學習先秦、兩漢“言之有物”、“言貴創新”的優秀散文，來反對魏晉六朝以來浮華豔麗的文風。

2、“自魏晉氏以下，人益（更加）不事師。今之世不聞有師；有，輒譁笑之，以為狂人。獨韓愈不顧流俗，犯笑侮，收召後學（學生），作《師說》，因抗顏（態度嚴正不屈）而為師。 “恥學於師”的壞風氣，是在門第觀念影響下產生的。門第觀念源於魏晉南北朝的九品中正制。到唐代，改以官爵的高下為區分門第的標準。顯貴之家稱“高門”，卑庶之家稱“寒門”。這對擇師也有很大影響，在當時士大夫階層中就普遍存在著“位卑則足羞，官盛則近諛”的思想。韓愈針對這種錯誤觀念，提出以“道”為師，“道”在即師在，是有進步意義的。

3、唐憲宗元和十四年（819年），宮中要迎佛骨，韓愈上表反對，要求將佛骨“投諸水火，永絕根本”。唐憲宗是信佛的，覽表大怒，要殺死韓愈，多虧宰相說“愈雖狂，發於忠懇，宜寬容以開言路”，乃貶潮州——這年韓愈是51歲。他有詩記載這件事：“一封朝奏九重天，夕貶潮州路八千。欲為聖明除弊政，肯將衰朽惜殘年。”這種胸懷在封建文人中是不可多得的世（世人）果群怪聚罵，指目牽引，而增與為言辭。愈以是得狂名。”

一、解題：《師說》中“說”是一種表議論的文體，可先敘後議，也可夾敘夾議。如國中學過的《馬說》、《愛蓮說》。“師說”意為“解說從師的道理”。

要求：1、讀準字音、節奏。 2、讀準文章語氣、讀出作者的感情。

（一）、字詞釋義：其聞道也固先乎吾 是故無貴無賤 吾師道也 道之所存 師者，所以傳道受業解惑也

（1）古之學者必有師 （2）師者，所以傳道受業解惑也

1、是故聖益聖，愚益愚 ，聖人之所以為聖，愚人之所以為愚 ，其皆出於此乎？

2、句讀之不知，惑之不解， 或師焉，或否焉，國小而大遺，吾未見其明也。

4、是故弟子不必不如師，師不必賢與弟子，聞道有先後，術業有專攻，如是而已。

學習目標： 1、學習本文運用正反對比論證、舉例論證的寫作手法。

2、瞭解韓愈關於尊師重道的論述和本文的思想意義。樹立尊師重教的思想，培養謙虛好學的品質

1、這篇文章韓愈說寫給誰的？何以見得？韓愈為何專門寫文章給他？最根本的原因是什麼？

2、文中的“古道”指的是什麼？第一段又是如何闡釋古人的從師之道的呢？

3、作者闡釋“古道”僅僅是講道理嗎？有沒有舉例呢？

4、、韓愈為李蟠寫文章的主要原因還有一個：不拘於時。 當時的社會風氣是怎樣的呢（找出一個以不同面目反覆出現的詞語來概括回答）？作者是從哪幾個角度來分析並批判這種風氣的？用了什麼手法？得出什麼結果？

5、通過這三組對比，韓愈有何感受？你對哪一組對比的感受最深？

這篇文章說是寫給那個叫李蟠的學生的，他還寫給誰看的呢？

記得居里夫人曾經說過：“我之所以獲得成功，是因為我是站在了巨人的肩膀上。”

這裡固然有謙虛的成分,但也到出了一個事實:這個巨人就是韓愈所說的“師”.

學到這裡，相信很多同學思想的火花還在飛濺，意猶未盡，那就請同學們課下把自己的想法也寫成一篇文章來和大家交流。

嗟乎！師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！古之聖人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉；今之眾人，其下眾人也亦遠矣，而恥學於師。是故聖益聖，愚益愚，聖人之所以為聖，愚人之所以為愚，其皆出於此乎？愛其子，擇師而教之，於其身也，則恥師焉，惑矣！彼童子之師，授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也。句讀之不知，惑之不解，或師焉，或否焉，國小而大遺，吾未見其明也。巫醫樂師百工之人，不恥相師；士大夫之族，曰師曰弟子云者，則群聚而笑之。問之，則曰：彼與彼年相若也，道相似也。位卑則足羞，官盛則進諛。嗚呼！師道之不復可知矣！巫醫樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟！

９．下列各句加點字的意思與例句中加點字的意思或用法相同的一項是（ ）

b．反面批判了上層士大夫之族恥於從師學習的惡劣風氣。

一、知識連結：退之 韓昌黎 古文運動 唐宋八大家 《昌黎先生文集》

二、1.ｙú ｃｈáｎｇ ｄāｎ ｔáｎ dóu fǒu ｙú ｐáｎ ｚｈｕàｎ ｙí

2、（1）其聞道也／固先乎吾（2） 夫庸知／其年之先後生於吾乎 （3）師道之不傳也／久矣！欲人之無惑也／難矣!

三、1、本來 ；因此 ；道理； 存在的地方；形容詞作名詞，疑惑的問題、糊塗的問題。

2、老師，是用來傳授道理、講授學業、解答疑難問題的。

我是向他學習道理的，哪管他的年齡比我大還是小呢？

因此，無論高低貴賤，無論年長年幼，道理存在的地方，就是老師所在的地方。

四、1“受”通“授” 傳授 2、（1）古義：求學的人；今義：指在學術上有一定成就的人（2）古義：用來……的；今義：表因果關係的連詞（3）古義：跟隨而且；今義：表目的或結果的連詞（4）古義：無論；今義：沒有，常為否定副詞

五、 1 師 ① 名詞，老師 ②名詞的意動用法，以……為師 ③名詞作動詞，學習 2、乎①介詞，相當於“於”，前一個是“在”的意思；後一個是“比”，表比較 ②語氣助詞，表反問，譯為“嗎”） 3、其①代詞，那些，指代疑難問題 ②代詞，他，指代“生乎吾前”者③代詞，他的 4.、而（1）連詞表承接（2）連詞，錶轉折 （3）連詞，表承接 5、之（1）結構助詞，的（2）代詞，指代知識、道理等（3）助詞，主謂之間取消句子獨立性 (4) 助詞，主謂之間取消句子獨立性

一、超出；比……低下； 以……為恥；糊塗；疑惑的問題、糊塗的問題 ；聖人/聖明；愚昧的人/愚昧；文辭休止和停頓處；小的方面/大的方面；拜別人為師；看不起；固定的；被；贈送。二、翻譯重點句子： 1、古代從師學習的風尚不流傳已經很久了，要人沒有疑惑也難了！

2、因此，聖人更加聖明，愚人更加愚昧。聖人聖明，愚人愚昧，大概都是由於這個原因吧！

3、以地位低的人為師，則足以感到恥辱；以官大的人為師，則被認為近於諂媚。

4、所以學生不一定不如老師，老師不一定比學生賢能。接受道理有早有晚，學問和技藝上各有各的專門研究，如此而已

三、（一）通假字1 師者，所以傳道受業解惑也（受，通“授”，教授）2 或師焉，或不焉（不，通“否”，fǒu）

今義：指教育的一個階段，也指實施這種教育的機構（常指與中學、大學相對的“國小”）

③ 六藝經傳皆通習之（zhuàn，名詞，解釋經文的著作）

（1）生乎吾前，其聞道也固先乎吾(介詞，相當於“於”，前一個是“在”的意思；後一個是“比”，表比較)

（2）夫庸知其年之先後生於吾乎（語氣助詞，表反問，譯為“嗎”）

（3）其皆出於此乎（語氣助詞，表揣測，譯為“嗎”或“吧”）

（4）嗟乎！師道之不傳了久矣（語氣助詞，表感嘆，與“嗟”連用，譯為“唉”）

（3）道之所存，師之所存也（助詞，主謂之間取消句子獨立性）

(4) 夫庸知其年之先後生於吾乎（助詞，主謂之間取消句子獨立性）

(5) 師道之不傳也久矣（助詞，主謂之間取消句子獨立性）

(6) 欲人之無惑也難矣（助詞，主謂之間取消句子獨立性）

(8) 彼童子之師，授之書而習其句讀者（助詞，的；代詞，指代童子）

(9) 句讀之不知，惑之不解（助詞，賓語前置的標誌）

（12）六藝經傳皆通習之（音節助詞，起湊足音節的作用，不譯）

（1）其為惑也終不解矣（代詞，那些，指代疑難問題）

（2）其聞道也固先乎吾（代詞，他，指代“生乎吾前”者）

（5）其可怪也歟（副詞，與“也歟”配合表反問語氣，相當於“這不是……嗎？”）

（1）師者，所以傳道受業解惑也（句末語氣助詞，與“者”連用，表判斷）

（4）其可怪也歟（句末語氣助詞，與“歟”連用，加強語氣）

③ 是故聖益聖，愚益愚（形容詞作名詞，聖明的人、愚昧的人）

④ 師者，所以傳道受業解惑也（形容詞作名詞，疑惑的問題、糊塗的問題）

⑤ 位卑則足羞，官盛則近諛（形容詞作名詞，卑：卑賤的人、低下的人 盛：勢盛位高的人）

（1）師者，所以傳道受業解惑也（……者，……也，表判斷）

（3）彼童子之師，授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也（非，表否定判斷）

句讀之不知，惑之不解（不知句讀，不解惑，賓語前置）

（4）（師）位卑（者）則足羞，（師）官盛（者）則近諛（省略謂語動詞）

三條原因：①、李蟠好古文，六藝經傳皆通習之； 、②他不拘於時，學於餘； ③、能行古道

2、古人的從師學習之道。 分為兩層：①、古道的核心：學者必有師

② 、從師的原則：無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存

3、 古之聖人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉（第二段）

兩個例子點面結合，說服力增強，同時呼應了第一段的說理。使文章對古道的闡釋由抽象到具體，漸漸地清晰化、明朗化。

4、、韓愈為李蟠寫文章的主要原因還有一個：不拘於時。 當時的社會風氣是怎樣的呢（找出一個以不同面目反覆出現的詞語來概括回答）？作者是從哪幾個角度來分析並批判這種風氣的？用了什麼手法？得出什麼結果？

恥學於師 於其身則恥師焉 不恥相師 恥師：以從師為恥

古聖人――今眾人； 對子―――對己； 百工―――士大夫； 對比。

5、非常痛心（ 師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣。於其身也，則恥師焉，，惑矣！ 今其智乃反不能及，其可怪也歟！） 朗讀時，應讀出語氣。

學習好的更有動力成績更好；學習差的更厭學成績更差；

那些不願學習的士大夫階層：提醒他們改掉這種壞習慣，否則後果會很嚴重。

1200多年之後的我們：今天我們身邊還有很多人在重複著唐人同樣的錯誤

“唐人不暇自哀而後人哀之，後人哀之而不鑑之，亦使後人復哀後人也。”

四、同步檢測：1．d（a．傳zhuàn b．萇cháng c．蟠pán）2．d（吾從/而師之）3．b（師d（a．有—又，暴—曝b．生—性c．受—授）５．a．老師b．以……為師c．掌握專門學問或技術的人d．老師 ６．c（判斷句）７．a．更加b．以……為羞恥c．丟棄d．不屑一提，看不起８．

a．賓語前置句b．判斷句c．介賓短語後置句d．介賓短語後置句９．c（例句和c是代詞，abd皆為語氣詞）10．b

1. 積累“師、傳、道、受、惑、賤、聖、愚、群、足、攻、經”12個文言常用實詞；學習“之、其”兩個文言虛詞；學習、複習本文其他文言虛實詞；熟記受（授）、不（否）兩個通假字。區別古今異義詞語，瞭解詞性活用的詞語，掌握一些特殊的文言句式。掌握有關“說”的文體知識。（知識與能力）

2．瞭解對比論證在論說作者觀點時所起到的作用。學習正反對比論證方法，學會反覆論證來加強說服力的寫法。

3．訓練有感情的誦讀課文的能力。把握全文的感情基調，感受作者在行文過程中的情感起伏。既讀準句讀，又讀出情感。

4．認識到本文的思想的進步性和侷限性，從而逐步培養批判繼承古代文化遺產的能力。

5．瞭解作者所論述的老師的作用，從師的重要性，端正學習態度；樹立尊師重教的思想，培養謙虛好學的習慣。

作者關於老師的職能、從師的必要、擇師的原則等方面的精闢論述，其刻含義的體會。

韓愈（768～824）字退之，唐代河南河陽（今河南孟縣）人，著名文學家、哲學家、古文運動的倡導者。因為昌黎（現河北省昌黎縣）韓氏是望族，所以後人稱韓愈為韓昌黎，後世又稱他為韓文公。他幼年貧窮，刻苦自學，25歲中進士，29歲以後才任宣武節度使屬官，後來任國子監祭酒、吏部侍郎等職，中間曾幾度被貶。

韓愈倡導的古文運動，實際是以復古為名的文風改革運動，他和柳宗元一起提出“文以載道”、“文道結合”的觀點，主張學習先秦、兩漢“言之有物”、“言貴創新”的優秀散文，堅決摒棄只講形式不重內容華而不實的文風。本文讚揚李蟠“好古文”，就是指愛好他們倡導的那種古文。韓愈用他傑出的散文影響文壇，還熱情地鼓勵和指導後進寫作古文。經過他和柳宗元等人努力，終於把文體從六朝以來浮豔的駢文中解放出來，奠定了唐宋實用散文的基礎。

韓愈著有《昌黎先生文集》四十卷，其中有許多為人們所傳誦的優秀散文。他的散文，題材廣泛，內容深刻，形式多樣，語言質樸，氣勢雄壯，因此後世尊他為唐宋八大家之首。

我國自古就有尊師重道的優良傳統。但在歷史上的魏晉南北朝時期，隨著玄學和佛學的興起，儒學一度衰落，師道也就愈來愈不被重視，這種風氣一直延續到了唐代。當時仍沿襲著一種封建門閥制度，貴族子弟都可以入弘文館、崇文館和國子學。他們無論學業如何，都有官可做。因此，社會上產生了一種“恥學於師”的惡劣風氣，求師學道往往會招來路人的譏笑。而韓愈卻不顧流俗，勇為人師，廣招後學，培養文人。並以大無畏的氣魄，抨擊時弊，提倡師道，從而寫下了此文。

題目不是“說說老師”的意思。“說”是一種議論文的文體，可以先敘後議，也可夾敘夾議。“說”比“論”隨便些。國中學過的《捕蛇者說》、《馬說》等等都屬“說”一類文體。“說”，古義為陳述和解說，因而對這類文體．就可按“解說……的道理來理解。所以《師說》，即“說師”，意思是解說關於“從師”的道理，韓愈寫這篇文章贈給他的學生李蟠，其目的就是抨擊時弊，宣揚從師的道理。

意動用法是指名詞或形容詞活用作動詞。以形容詞最常見，其次是名詞，還有少數表示心理活動的動詞。意動用法翻譯成現代漢語，基本格式是：

名、形（動）+ 賓= 以+ 賓+ 為+ 名、形（動），例如：

?我的疑問】將自己的疑問寫下來，和小組內成員一起討論交流

?小組疑問】將小組的疑問寫下來，和別的小組一起討論交流

1、 本文第一段作者提出的中心論點是什麼，又怎樣從理論上作初步論證？

2、 第二段提出的分論點是什麼？主要從哪三方面進行對比論證？與上段什麼關係？

3、 第三段引述孔子言行，闡述什麼觀點？作出什麼論斷？

4、 第四段中作者為什麼讚揚李蟠？這段文字有什麼作用？

一1、下列句中加線的詞語在文中的意義與現代漢語相同的一項是（ ）

a．上食埃土，下飲黃泉 b．君子生非異也，善假於物也

c．巫醫樂師百工之人，君子不恥 d．假舟楫者，非能水也

4、與“青，取之於藍而青於藍”句式相同的一項是（ ）

a．蚓無爪牙之利，筋骨之強 b．師者，所以傳道授業解惑也

?學習反思】總結本節課的收穫，尋找學習中存在的問題並找到改進的措施

怎樣認識韓愈在文中所講的從師的道理？討論後提取文章的精華及糟粕。

第4篇

2．理解和掌握與現代漢語不同的文言句式及其用法。

1．如何引導學生掌握辨析較複雜的文言句式的能力。

教學方法： 通過老師講解，學生大量的訓練，使學生牢固地掌握。

古代漢語和現代漢語的句法大致相同，由於語言的發展和演變，也存在一些差異。掌握有別於現代漢語的常見文言句式，是文言文閱讀所必需的能力。這裡主要掌握判斷句、被動句、倒裝（變式）句、省略句。

“城北徐公，齊國之美麗者也。”（城北徐公是齊國的美麗的人）

“為天下理財，不為徵利。”（……不能說是設法生財）

文言文判斷句最顯著的特點就是基本上不用判斷詞是來表示，而往往讓名詞或名詞性短語直接充當謂語，對主語進行判斷，其句式有如下幾種表示法：

“......者，......也。”這是文言判斷句最常見的形式。主語後用“者”，表示提頓，有舒緩語氣的作用，謂語後用“也”結句，對主語加以肯定的判斷或解說。如：“陳涉者，陽城人也。”（《史記．了涉世家》）

“......，......也。”判斷句中，有時“者”和“也”不一定同時出現，一般省略者，只用“也”表判斷。如：“操雖託名漢相，其實漢賊也。”（《資治通鑑》）

“......者，......。”有的判斷句，只在主語後用“者”表示提頓，這種情況不常見。如：“四人者，廬陵蕭君圭君玉，長樂王回深父，餘弟安國平父，安上純父。”（王安石《遊褒禪山記》）

“......者也。”在句末連用語氣詞“者也”，表示加強肯定語氣，這時的“者”不表示提頓，只起稱代作用。這種判斷句，在文言文中也比較常見。如：“城北徐公，齊國之美麗者也。”（《戰國策．齊策》）

無標誌判斷句。文言文中的判斷句有的沒有任何標誌，直接由名詞對名詞作出判斷。如：“劉備天下梟雄。”（《赤壁之戰》）另外，在文言文中有時為了加強判斷的語氣，往往在動詞謂語前加副詞“乃、必、亦、即、誠、皆、則”等。

需要注意的是，判斷句中謂語前出現的“是”一般都不是判斷詞，而是指示代詞，作判斷句的主語，而有些判斷句中的“是”也並非都不表示判斷，“是”在先秦古漢語中少作判斷詞，在漢以後作判斷詞則多起來。還有，肯定判斷謂語前加的副詞和否定判斷謂語前加的否定副詞“非”，都不是判斷詞。

判斷句是對事物的性質、情況、事物之間的關係做出肯定或否定判斷的句子。文言中常用以下幾種形式表示判斷。

1．用“者”或“也”表判斷。這是典型的文言判斷形式。有用“……者，…也”的，其中“者”錶停頓，“也”表判斷；有單用“者”或“也”的；也有“者也”在句尾連用的。

四人者，廬陵蕭君圭君玉，長樂王回深父，……(王安石《遊褒禪山記》)

2．用副詞“乃”“則”“即”“皆”“耳”等表判斷。這種形式也較為多見。例如：

3．用動詞“為”“是”表判斷。其中“是”表判斷，要注意和用作代詞的“是”的區別。例如：

如今人方為刀俎，我為魚肉，何辭為? (司馬遷《鴻門宴》)

問今是何世，乃不知有漢，無論魏晉。(陶淵明《桃花源記》)

巨是凡人，偏在遠郡，行將為人所並。(司馬光《赤壁之戰》)

石之鏗然有聲者，所在皆是也。(代詞，這樣) (蘇軾《石鐘山記》)

六國破滅，非兵不利，戰不善，弊在賂秦(蘇洵《六國論》)

城非不高也，池非不深也，兵革非不堅利也……(《孟子·得道多助，失道寡助》

5．直接表示判斷。既不用判斷詞，也不用語氣詞，通過語意直接表示判斷。例如：

教學目標：讓學生能夠判定什麼是被動句，並能準確翻譯出來。

所謂被動，是指主語與位於之間的關係是被動關係，也就是說，主語是位於動詞所表示的行為的被動者、受害者，而不是主動者、實施者。

“忠而被謗，能無怨乎？”（忠心卻被別人誹*，能不怨恨嗎？）

被動句總結 文言文中，被動句的主語是謂語動詞所表示的行為被動者，受事者，而不是主動者，施事者。在古漢語中，在古漢語中，被動句主要有兩大型別：一是在標誌的被動句，即藉助一些被動詞來表示，二是無標誌的被動句，又叫意念被動句。

動詞後用介詞“於”表被動，“於”起介紹引進動作行為的主動者的作用。如：“故內惑於鄭袖，外欺於張儀。”（《史記．屈原列傳》）這裡“惑”、“欺”的動作是由“於”後的“鄭袖”、“張儀”發出來的。

有時也在介詞“於”或動詞前加“受”，形成“受......於......。”的形式表被動。如：“吾不能舉金吳之地，十萬之從，受制於人。”（《資治通鑑》）

用“見”、“於”，“見......於......。”表被動。如：“秦城恐不可得，徒見欺。”（《史記．廉頗藺相如列傳》）“臣誠恐見欺於王而負趙。”（同上）“暴見於王。”（《孟子．梁惠王下》）

“見”有一種特殊用法和表被動的“見”的形式很相近，如：“冀君實或見怒也。”（《答司馬諫議書》）這裡的“見”不表被動，它是放豐動詞前，表示對自己怎麼樣的客氣說法，像現代漢語中的“見諒”等那為此種用法。用“為”，“為......所.....。”表被動。如:“（巨）偏在遠郡,行將為人所並。”（《資治通鑑》）

用“被”表被動。如：“予猶記周公之被逮，在丁卯三月之望。”（張溥《五人墓碑記》）

1、無標誌的被動句，這種情況是指沒有被動詞的被動句。如：“荊州之民附操者，逼兵勢耳。”（《資治通鑑》）這裡的“逼兵勢”是“被兵勢所逼”的意思。

被動句是表示被動意義的句子。文言中，常常藉助一些介詞表示被動。

1．用介詞“於”“受……於……”表被動(“於”引出動作的主動者)。例如：

則今之高爵顯位，一旦抵罪，或脫身以逃，不能容於遠近。(張溥《五人墓碑記》)

六藝經傳皆通習之，不拘於時，學於餘。(韓愈《師說》)

吾不能舉全吳之地，十萬之眾，受制於人。(司馬光《赤壁之戰》)

2．用“為”“為……所……”(“為”引出動作的主動者)或“……為所……”表被動。

及其衰也，數十伶人困之，而身死國滅，為天下笑。(歐陽修《伶官傳序》)

有如此之勢，而為秦人積威之所劫。(蘇洵《六國論》)

3．用“見”“見……於……”表被動(“於”引出動作的主動者)。例如：

5．動詞本身表被動。這是意念上的被動句，需要根據上下文來判別。例如：

蔓草猶不可除，況君之寵弟乎? (《左傳·鄭伯克段於鄢》)

傅說舉於版築之間，膠鬲舉於魚鹽之中，……(《孟子·生於憂患，死於安樂》)

教學目標：讓學生能夠判定什麼是省略句子，並能準確翻譯出來。

例如（1）承前省。如：永州之野產異蛇，(是蛇)黑質而白章；(蛇)觸草 木，草木盡死；(蛇)以齧人，(人)無御之者。[承前省主語]

（2）承後省。如：“沛公謂張良曰：‘（公）度我至軍中，公乃入。’” 七月在野，八月在宇，九月在戶。十月蟋蟀，入我床下。（《詩經?七月》）

（3）自述省。如：“（予）愛是溪，（予）得其尤絕者家焉。”

（4） 對話省。如：“（孟子）曰：‘獨樂樂，與人樂樂，孰樂？’（王）曰：‘不若與人。’”

例如“夫戰，勇氣也。一鼓作氣，再（鼓）而衰，三（鼓）而竭……。

吾妻之美我者，私我也；(吾)妾之美我者，畏我也；(吾)客之美我者，欲有求於我也。[修飾語的省略]

行一不義(事)，殺一無罪(人)，而得天下，不為也。[中心詞的省略]

3、賓語與兼語的省略。文言文不但常省略動詞賓語，也常省略兼語結構中的兼語。如：

(趙括)嘗與其父言兵事，(趙)奢不能難(之)，然不謂(之)善。

臣與將軍戮力而攻秦，將軍戰(於)河南，臣戰(於)河北。

試與他蟲鬥，(他)蟲盡靡。又試之(以)雞，果如臣言。

旦日，客從外來，與（其）坐談。（《鄒忌諷齊王訥諫》）

然力足以至焉，(而未至，)於人為可譏，而在己為有悔。

騏驥一躍，不能十步；駑馬十駕，(亦可致遠)，功在不捨

古今漢語都有成分省略，但又有所不同。這不同又表現在兩方面：一是古漢語中省略的情況更多，二是現代漢語習慣上不能省的古漢語也可省。

句子成分的省略，在文言文和現代漢語中都有，不過，文言文中的活力句更普遍。常見的有以下幾種情形：

1省略主語有承前面的主語省略，有呼應下文省略，在對話中也常常省略主語。文言文中的第三稱代詞“之”、“其”不能作主語，也是文言文中主語多省略的原因之一。如：“自吾氏三世居是鄉，積於今六十年矣，而鄉鄰之日蹙。殫其地之出，竭其廬之入，號呼而轉徒，飢渴而頓踣，觸風雨，犯寒暑，呼噓毒癘，往往而死者相藉也。”有時一個複句或一段話中多處省略主語，這些主語並不一貫，即所指不是同一物件，在閱讀和翻譯時要注意。如：“見漁人，乃大驚，問所從來。具答之。便要還家，設酒殺雞作食。”（《桃花源記》）在翻譯成現代漢語時，省略的主語要補充出來。

2省略謂語為主是句子裡最重要的成分，一般是不能省略的。但在特定情況下也有承接上文、呼應下文或因對話而省略的。如：“擇其善者而從之，其不善者而改之。”（《論語》六則）後一分句省略了謂語“擇”。在譯成現代漢語時，被省略的為主要補充出來。

3省略賓語賓語的省略有兩種情況：省略動詞的賓語和省略介詞的賓語。如：“以相如功大，拜為上卿。”（《廉頗藺相如列傳》）這句話就省略了動詞謂語“拜”的賓語“之”又如：“豎子不足與謀！”（《鴻門宴》）這句話中省略了介詞“與”的賓語“之”。在文言文中,介詞“以”、“為”、“與”的賓語之往承上文省略。在譯成現代漢語時，省略了的動詞賓語或介詞賓語要補充出來。

4省略介詞在文言文中，介詞“於”和“以”常被省略。如：“後數日驛至，果地震隴西。”（《張衡傳》）句中省略了介詞“於”。又如：“賜之彘肩。”（《鴻門宴》）句中省略了介詞“以”。澤為現代漢語時，省略了的介詞也要補充出來。

教學目標：讓學生能夠判定什麼是賓語前置句，並能準確翻譯出來。

四、倒裝句（賓語前置；狀語後置；定語後置；主語後置）

這類賓語前置，要具備兩個條件：一是賓語必須是代詞；二是必須是否定句，由“不”、“未”、“毋”、“莫”等否定詞表示。在這種情況下，代詞賓語要放在動詞之前和否定詞之後。例如：

?碩鼠》：“三歲貫汝，莫我肯顧。”“莫我肯顧”應理解成“莫肯顧我”。

然而不王者，未之有也。 《寡人之於國也》〈孟子〉

句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不（否）焉。（之，賓語提前的標誌） 《師說》

不吾知其亦已兮，苟（只要）餘情其信芳（美好）。 《離騷》屈原

見大王愛女牧羊於野，所（代詞，“之人”）不忍視。 《柳毅傳》李朝威

是以後世無傳焉，臣未之聞也。 《齊桓晉文之事》〈孟子〉

保民而王，莫之能御也。 《齊桓晉文之事》〈孟子〉

文言文中用疑問代詞“誰”、“何”、“奚”、“安”等做賓語時往往放在動詞的前面。

例如：《鴻門宴》：“良問曰：‘大王來何操？’”“何操”應理解為“操何”

以五十步笑百步，則何如？ 《寡人之於國也》〈孟子〉

夫晉，何厭之有？（之，賓語提前的標誌） 《燭之武退秦師》〈左傳〉

3、介詞賓語提前： 在現代漢語中，介詞後面跟著賓語，組成介賓結構，用來修飾動詞謂語。在文言文中，介詞賓語往往置與介詞之前，形成一種倒置的現象。例如：

?岳陽樓記》：“臆！微斯人吾誰與歸？”“誰與歸”應理解為“與誰歸”。

一旦山陵崩，長安君何以自託於趙？《觸龍說趙太后》〈戰國策〉

不為者與不能者之形（情形）,何以異？ 《齊桓晉文之事》〈孟子〉

吾王庶幾無疾病與，何以能鼓樂也？何以能田（畋）獵也？ 《莊暴見孟子》〈孟子〉

文言文中，動詞或介詞的賓語，一般置於動詞或介詞之後，但在一定條件下，賓語會前置，其條件是：

第一、疑問句中，疑問代詞作賓語，賓語前置。這類句子，介詞的賓語也是前置的。如：“沛公安在？”（《史記．項羽本記》）這種型別的句子關鍵是作賓語的疑問代詞（像：誰、何、奚、曷、胡、惡、安、焉等）。值得注意的是，介詞“以”的賓語比較活躍，即使不是疑問代詞，也可以前置。如：“餘是以記之，以俟觀人風者得焉。”（柳宗元《捕蛇者說》）其中的“是”是一般代詞，但也前置了。

第二、文言否定句中，代詞作賓語，賓語前置。這類句子有兩點要注意，一是否定句（一般句中必須有“不”、“未”“毋”、“無”、“莫”等否定詞）；二是代詞作賓語。如：“時人莫之許也。”（陳壽《三國志．諸葛亮傳》）正常語序應該是“時人莫許之也。”

第三、用“之”或“是”把賓語提前取動詞前，以突出強調賓語。這時的“之”只是賓語前置的標誌，沒有什麼實在意義。如：“句讀之不知，惑之不解。”（韓愈《師說》）有時，還可以在前置的賓語前加上一個範圍副詞“唯”，構成“唯......是......”的格式。如：“唯利是圖”、“唯命是從”等。

第四、介詞賓語前置的情況除了第一種情況外，還有一種情況，就是方位詞、時間詞作賓語時，有時也前置；例如：“業文南向坐。”（《史記．項羽本記》）意思是“業文面向南坐。”

教學目標：讓學生能夠判定什麼是定語後置、狀語後置句子，並能準確翻譯出來。

在古漢語中將定語移置在中心詞之後的現象。定語後置一般有三種情況：

大閹之亂，縉紳而能不易其志者，四海之大，有幾人歟？ 《五人墓碑記》張溥

蚓無爪牙之利，筋骨之強，上食埃土，下飲黃泉，用心一也。（《勸學》）

我持白璧一雙，欲獻項王；玉斗一雙，欲與亞父。（《鴻門宴》）

現代漢語中狀語置於謂語之前，若置於位於之後便是補語。但在文言文中，處於補語的成分往往要以狀語來理解。例如：

?鴻門宴》：“將軍戰河北，臣戰河南。”“戰河南”即“戰（於）河南”，應理解為“於河南戰”。《促織》：“覆之以掌”即“以掌覆之”應理解為“用手掌覆蓋（蟋蟀）”。

另外，還有定語置於中心詞之後，修飾名詞的量詞放在名詞之後等特殊現象。

五畝之宅，樹之以桑，五十者可以衣帛矣 《寡人之於國也》〈孟子〉

謹庠序之教，申之以孝悌之義，頒白者可以不負戴於道路也《寡人之於國也》〈孟子〉

若亡鄭而有益於君，敢以煩執事。《燭之武退秦師》〈左傳〉

雖董之以嚴刑，振（震）之以威怒 《諫太宗十思疏》魏徵

孰與君少長？——與君孰少長？ 《鴻門宴》〈史記〉

生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之。 《師說》韓愈

相與枕藉乎舟中，不知東方之既白。 《赤壁賦》蘇軾

柱以白壁，砌以青玉，床以珊瑚，簾以水晶。 《柳毅傳》李朝威

教學目標：讓學生能夠判定什麼是主語後置；固定句式句子，並能準確翻譯出來。

為了強調謂語，有時將謂語置於主語之前。這僅僅是因為語言表達的需要。如，“甚矣，汝之不惠（慧）！”（《愚公移山》）另外，還有定語置於中心詞之後，修飾名詞的量詞放在名詞之後等特殊現象。例如：

吾孰與徐公美？——孰與，與…比怎麼樣 《鄒忌諷齊王納諫》〈戰國策〉

日食飲得無衰乎？——得無，該不會，表揣測的疑問詞 《觸龍說趙太后》〈戰國策〉

反覆自念，得無教我獵蟲所耶？——得無，該不會，表揣測的疑問詞《促織》蒲松齡

求，無乃爾是過與（同“歟”，語氣詞）——無乃…與？恐怕…吧

是社稷之臣也，何以伐為？——何（以）…為，表反問的句式，為什麼要…呢

故不積跬步,無以致千里；不積小流,無以致江海。——無以，沒有用來…的（辦法）

奚以之九萬里而南為？——奚以…為，哪裡用得著…呢，表反問 《逍遙遊》〈莊子〉

山巒為晴雪所洗。——為…所…，表示被動關係 《諫太宗十思疏》魏徵（課後題）

今日見辱問於長者。——見…於…，表被動的固定格式 《柳毅傳》李朝威

聞道百，以為莫己若者，我之謂也。（《莊子?秋水》）

——…之謂也，…說的就是…《齊桓晉文之事》〈孟子〉

以為、以……為……意思是以為、認為、把……當作、用……做……。例如：

而陋者乃以斧斤考擊而求之，自以為得其實。（《石鐘山記》）

唯……是 “是”無意，起賓語提前作用；“唯”表示物件的唯一性

王侯將相寧有種乎！（《陳涉世家》）與其……孰若……、與其……寧……可譯為與其……不如（寧可）……

⑴如……何、奈……何、若……何。這是三個同義的說法。意思是把……怎麼樣、對……怎麼辦或怎麼對付(處置、安頓)……。例如：

如太行、王屋何？(如何處理太行、王屋這兩座大山呢？)

⑵……孰與……、……何如……。這兩種說法都是詢問比較的結果，用法相同。

公之視廉將軍孰與秦王？(你們看廉將軍和秦王相比，誰更厲害？)

汝意謂長安何如日遠？(長安和太陽相比，哪一個離得更遠？)

孰與、何如還可以用來詢問利害得失，或表示抉擇取捨。

惟坐待亡，孰與伐之？(與其坐而待斃，哪如起而進攻他們？)

與孰與、何如這種用法相同的還有孰若、孰如、何若等。

⑶不亦……乎？可譯為：不……嗎？，難道不……嗎？

⑷何(奚、曷)以(用)……為何以為何……為。這是三個同義的說法，可譯為哪裡用得著……呢？、還要……幹什麼呢？

吾英王，奚跪為？(我是英王，為什麼要給你下跪呢？)

⑸何……之為。這個格式的意思是還算得上……、還談得上什麼……、還說什麼……。

秦不哀吾喪而伐吾同姓，秦則無禮，何施之為？(還談得上什麼恩惠呢？)

⑹得無、無乃。得無又寫作得毋、得微、得非等，意思是該不會、莫不是、只怕是、豈不是、莫非等。

無乃又寫作毋乃、非乃、不乃，意思是豈不是、莫非是、恐怕要等。

師勞力竭，遠主備之，無乃不可乎？(恐怕不可以吧？)

今君王既棲於會稽之上，然後乃求謀臣，無乃後乎？(豈不是晚了點嗎？)

固定格式也叫固定結構，或者凝固結構。它的語法特點就是由一些不同詞性的詞凝結在一起，固定成為一種句法格式，表達一種新的語法意義，世代沿用，約定俗成，經久不變。它的分類可按表達語氣的種類分為四種：

第一種：表陳述語氣常用的有：有以（有......用來）、無以（沒有......用來）、有所（有.....的）、無所（沒有......的）、比及（等到......的時候）、為......所。

第二種：表疑問語氣常用的有：奈何（怎麼辦）、何如（怎麼樣）、如......休（把......怎麼樣）、得無......耶（大概......吧、恐怕......吧）等。

第三種：表感嘆語氣常用的有：何其（多麼）、一何（何等、多麼）、何......之（怎麼......這樣啊）等。

第四種：表反問語氣常用的有：無乃......乎（恐怕、只怕）、不亦......乎（不是......嗎）、得無......乎（難道......嗎）、孰與、孰若（跟......相......）何......為（為什麼......呢

教學目標：讓學生能夠準確判定不同句式，並能準確翻譯出來。

1、（賣油翁）乃取一葫蘆置於地，（賣油翁）以錢覆其口。

3、譯成現代漢語時，為做到語句通順，該補充的應補充。

1、孔子曰：“苛政猛於虎。” 2、吾嘗疑乎是 3、刻唐賢今人詩賦於其上

介賓短語後置句：在古漢語中，介賓短語往往放在動詞後面作補語。譯成現代漢語時，一般要把它提到動詞前面作狀語。

現代漢語一般都將賓語放在動詞或介詞之後。但在古漢語中，有時賓語可以放在動詞或介詞之前，構成提賓式。

a、疑問句中，疑問代詞作賓語，放在動詞或介詞之前。如：“何苦而不平？”（“何”是“苦”的賓語）1、子將安之 ?

自己總結各種特殊文言句式特點，並能夠找出典型例子。