國小四年級數學教案7篇 精選國小四年級數學教案，開啟數學學習新篇章

國小四年級數學教案是國小階段數學教學的基礎。在教學過程中，教師需要設計合理的教案，注重學生的實際學習情況，使學生能夠真正理解數學知識，提高解決實際問題的能力。本篇文章將為你介紹一份可行的國小四年級數學教案。

第1篇

1.理解平均數的含義，初步學會簡單的求平均數的方法，理解平均數的統計意義。進一步積累分析和處理資料的方法，發展統計觀念。

2.在具體的問題情境中，感受求平均數是一些實際問題的需要，體會平均數的意義，學習求簡單資料的平均數。

3.感悟數學知識的現實性，體會平均數在現實生活中的實際意義及廣泛應用。

通過對任教的三年級（2）班學生進行課前調研，瞭解到全班59.1%的學生面對“比總數不公平”的情境，能夠想到“先求出平均每人投中的個數再比較”的建議，但沒有學生能夠清晰地回答“為什麼求出平均每人投中的個數再比較就公平了？”。退一步說，就算學生真正理解了其中的意義，那麼“平均每人投中的個數”是否就能直接與“每人投中個數的平均數”畫上等號？細微的文字表述差異的背後，又表徵著學生怎樣微妙的思維差異呢？

事實上，“求出平均每人投中的個數”，對於一個三年級學生而言，其心理活動的表徵往往是“先求總和，再除以人數”。而這一心理運算對學生而言，其直觀背景十分模糊。至於其最終運算後得出的結果又是如何成為這組資料的代表的，其意義的“聯結點”對學生而言更是很難直接建立。由此可見，僅僅從“比較的維度”揭示平均數的意義，潛藏著學生難以跨越、且教師也很難察覺的認知障礙與思維斷點。

於是，教師將備課的思維焦點再次落到“資料的代表”上來。能不能從“資料的代表”的角度，重新為平均數尋找一條誕生的新途徑？於是，便有了本節課的嘗試。

（1）上個星期，於老師和體育來老師比賽投籃，1分鐘看誰投得多。

（2）想不想知道比賽結果？我給同學們提供一些資料，請你判斷一下，我們倆誰投籃的水平更高一些。（課件分別依次出示來老師和於老師三次1分鐘投籃的成績）

預設：分別計算出兩位老師三次投籃的總數，進行比較，得出結論。

小結：在以前的學習過程中，要想比較誰的水平高我們經常先把總數算出來，看總數誰多。

（2）觀察觀察資料，還有別的辦法很快地比較出我們倆誰的水平高嗎？

預設：直接將兩位老師每次投籃的個數進行比較，得出結論。

小結：如果每一次投籃的數量一樣，那在這種情況下我們選一次的成績作為我投籃水平的代表就可以了。

提問：選擇哪個數量來代表來老師的投籃水平呀？那於老師呢？方便不方便？

?設計意圖：創設“1分鐘投籃比賽”的情境，精心設計資料，引發學生對平均數的“代表性”的理解。】

1.談話：不過，我可不服氣，就找了一個理由：你是體育老師，我是數學老師，我要求再多投一次，結果來老師還真同意了，我就又投了一次。

（1）你們說於老師再投一次的話，會不會對我目前投籃的成績有影響？

（2）想不想知道於老師最後一次投籃的結果？（課件出示於老師第四次1分鐘投籃的成績）

（3）我這次1分鐘投了幾個？我太高興了，我為什麼高興呀？你們認為來老師會同意我的觀點嗎？

a.談話：有很多同學有自己的想法了，請你試著在圖上圈一圈、畫一畫，或者在圖下面寫一寫、算一算把你的想法表示出來。

預設：從第四次投的7箇中拿出3個分別給前3次各1個，就得到平均每次投中4個。

談話：你這個辦法可真好！這樣一移實際就是把幾次不相等的數勻乎勻乎，看起來每次都一樣了。數學上，像這樣從多的裡面移一些補給少的，使得每個數都一樣多。這一過程有個名字就叫“移多補少”。（板書：移多補少）

?設計意圖：首先利用直觀形象的象形統計圖呈現“移多補少”求得平均數的過程，而不是先通過計算求平均數，強化平均數“勻乎勻乎”的產生過程，幫助學生進一步直觀理解平均數能反映一組資料的整體水平。】

提問：還有同學用計算的方法算出了於老師平均每次投中的個數。誰願意給大家介紹一下？

預設：3+3+3+7=14（個）16÷4=4（個）於老師平均每次投中了4個。

談話：實際上就是把於老師四次投中的個數先全部合在一起再平均分成4份。（板書：先合後分）

小結：無論是移多補少，還是先合後分，目的就是要把原來幾個不同的數變得一樣多了，數學上我們把同樣多的這個數就叫做原來這幾個數的平均數。（板書：平均數）3、3、3、7的平均數是4。

提問：再來看看，來老師水平高還是我水平高，這種情況下我幹嘛要用到平均數來比較我們倆誰的水平高呀？

?設計意圖：幫助學生理解投籃次數不同的情況下，比較總數不公平。這時就需要用平均數作為幾次投籃個數的代表來反映投籃的整體水平進行比較。加強學生對平均數在統計學上的意義和作用的理解。】

1.那你們覺得於老師要是再投一次的話，這個平均數會不會發生變化？為什麼？

2.我們舉個例子來看看吧，如果我第五次就投了1個，你們覺得於老師投籃的整體水平是上升了還是下降了？為什麼？（課件出示於老師第五次1分鐘投籃的成績）

3.你可沒算，為什麼你一下子就告訴我下降了呢？你是怎麼判斷出來的？

4.那我要想讓我的投籃水平再上漲一點兒，你們覺得我得投幾個？算算我投籃的水平上漲了沒有？（ 根據學生回答課件出示於老師第五次1分鐘投籃的成績）

5.要想讓我投籃的整體水平上升點，你覺得我這次得投幾個才行？（根據學生回答課件出示於老師第五次1分鐘投籃的成績）

?設計意圖：初步認識了統計學的意義後，進一步設計活動讓學生藉助於具體問題、具體資料初步理解平均數的敏感性，豐富學生對平均數的理解。】

（1）不能算，直接看，有這樣5個數據，估計一下平均數可能會是幾呢？

（2）為什麼一下就能想到平均數是5呢？平均數可不可能是2，為什麼？

（3）真的是5嗎？你怎麼知道是5？用計算的方法會算嗎？怎麼算？

?設計意圖：在估計的過程中，學生髮現平均數總是介於最小數與最大數之間，強化學生對平均數意義的理解。】

（1）仔細觀察、認真思考，第五個資料如果我也要畫一個直條，它會在這條紅線上面？還是在紅線下面？請同學們用投票器進行選擇。

（2）來選一個代表，誰願意告訴大家為什麼在紅線的下面？

?設計意圖：變化思路，由已知平均數逆求部分數，加深學生對平均數意義的理解。】

（1）籃球隊隊員的平均身高是160釐米。李強是學校籃球隊的隊員，可是他的身高才155釐米。你覺得可能嗎？

（3）既然李強的身高是155釐米，根據這個資訊猜想一下，可能有的同學身高是多少釐米呢？有可能超過160釐米嗎？為什麼？

?設計意圖：學生藉助平均數的意義進行推理判斷，深化對平均數的理解。】

a.從圖中你瞭解到了哪些數學資訊？（鼕鼕身高130釐米 池塘平均水深115釐米）

b.鼕鼕心想，這也太淺了，我的身高130釐米，下水游泳一定沒危險。你們覺得，鼕鼕的想法對嗎？

（2）談話：想看看這個池塘水底下真實的情形嗎？（利用課件，呈現池塘水底的剖面圖）

（3）小結：雖然平均水深能夠很好地反映這條小河水深的總體情況，但並不能反映出小河某一處的深度。看來，平均數也不是萬能的，如果使用得不恰當，也會給我們帶來麻煩，甚至發生危險，今後我們還會研究中位數、眾數……在具體應用的過程中還要聯絡實際去思考，平均數只有用在恰當的地方才能發揮它的作用。

?設計意圖：處理這一題目時，教師適時呈現小河的截面圖，並標註出5個距離，將複雜的問題簡單化，達到學生仍能借助平均數的意義理解東東下水的危險性。在此過程中學生也會感悟到平均數在反映一組資料總體情況時存在的侷限性，適時提出今後還要學習其它反映一組資料總體水平的統計量，做好統計知識由中年級到高年級的銜接。】

第2篇

教師：同學們，看！今天老師給你們帶來了什麼好玩的玩具？（每隻手拿出一個溜溜球）

教師：這節課我們就用溜溜球來研究線段、直線和射線。

[點評：玩具“溜溜球”與線段、直線和射線都有相通之處，體現了生活中的數學；用“溜溜球”引入新課，既能激發學生的學習興趣，又能體現“在玩中學”和“在學中玩”的思想，還能讓學生從中獲得價值體驗。]

教師：溜溜球真頑皮，一跳就跳到了我們的紙上，（課件顯示兩個點）變成了兩個點。你們能用一條直直的線把這兩個點連在一起嗎？

教師：但請注意，開動腦筋，儘量想出和別人不同的連法。請拿出你的卡片在小組裡一邊討論，一邊連。

教師巡視指導，學生操作後交到講臺上。估計學生操作的結果大概有四種情況：圖4 3

[點評：這個教學片斷體現了數學內容的抽象過程，體現了現實生活與數學知識的緊密聯絡，這樣有利於學生理解數學與現實生活的緊密聯絡]

教師：同學們連線的結果大概分為三類。我們先研究第1類。（拿出一張學生連成的線段放在視訊展示合上）像這樣連的同學請舉手。

教師：我們把它畫到黑板上。（教師在黑板上畫線段）你是怎樣畫出來的呢？

引導學生說出：是從1個點出發畫一條直直的線到第2個點。

教師：（課件根據學生的意思再演示一遍）是這樣嗎？

教師：對，在兩個點之間可以畫很多線。但只有我們畫出來的這條線最短。在數學上，這條線叫“線段”。

教師：通過量，我們知道線段是可以量出長度的。我們接著看第2類。

（拿出學生畫出的直線放在視訊展示臺上）像這樣畫的舉手．

教師：對，還能延長。（課件再無限延長兩端）這樣無限延長後，就成了一條“直線”。

教師：教師剛才我們量出了線段的長。你能量出直線的長嗎？

教師：同學們開動腦筋一畫，就畫出了線段和直線。我們接著看第3類。看還畫出了什麼？

（拿出學生畫出的兩條不同方向的射線）像這樣畫的舉手。

教師：（課件根據學生的意思再演示一遍）是這樣嗎？

教師：認識了線段、直線和射線，你知道它們之間有什麼區別嗎？

[點評：從學生探究出的表象出發分類研究線段、直線和射線，從一般到特殊，結構明顯、層次清晰，學生容易理解。學生成為參與研究的主體，更能體驗成功的喜悅和學習數學的快樂。］

第3篇

1。通過具體的例子，結合實際操作，使學生理解小數乘法的意義。

2。結合小數乘法的意義，使學生能夠計算簡單的小數乘整數。

3。通過探究小數乘整數計算方法的一系列活動，培養學生的類推遷移、聯想轉化等解決問題的策略意識。

小數乘法的意義是在學生已經學習過“元、角、分與小數”、“小數的意義”、“小數的加減法”和掌握了“整數乘法的意義”基礎上進行教學的，它是在整數乘法意義的基礎上的進一步擴充套件。

我所抽班級學生有73人。這班孩子從一年級開始就使用北大（版）教材，學生的思維比較活躍。對於列出小數乘法算式以及得出結果，學生不會有任何困難，關鍵在於學生能否聯想到整數乘法的意義，然後用自己的語言來表述出小數乘法的意義。所以針對這一點，我打算利用小數加法的複習題，引導學生觀察，使學生運用類推、遷移的方法來理解小數乘法的意義。

2、小數加法：0。6+0。60。8+0。80。2+0。2+0。20。4+0。4+0。40。1+0。1+0。1+0。1+0。1

（1）0。2+0。2+0。2，用乘法怎樣表示？為什麼這樣列式，你是這樣想的？0。2×3表示什麼意思？

（2）0。6+0。6，用乘法可以怎樣寫？0。6×2表示什麼意思？

（3）剩下的幾道怎樣用乘法表示？分別表示什麼意思？

（4）這些乘法算式與我們前面學的乘法有什麼不同？（是小數乘法）

0。1+0。1+0。1+0。1+0。1+。。。=（）×（）=（）（10個0。1）

（）×（）=（）+（）+（）+（）+（）（可以怎樣填？你發現了什麼？）

（4）任選一種文具，你還能提出一步計算的乘法問題嗎？

第4篇

2、使學生初步掌握小數加減法的計演算法則，能夠正確進行小數加減法的口算和筆算。

（1）讀題由學生列式，並說一說為什麼用加法計算？

①2.87元和1.57元各是幾角幾分? ②豎式怎麼列? 為什麼?(相同數位對齊.)

（4）說一說小數加法和整數加法有什麼相同之處？小數加法怎樣計算？

（2）集體評議。評議之後說說小數減法和整數減法有什麼相同之處。列豎式要注意什麼？（小數點對齊）

5、請學生觀察例1和例2，大家來歸納小數加法的筆算方法。然後填在書上。

教學內容 小數加減法的珠算( p.3,例3、例4)

使學生掌握珠算小數加減法，並能正確進行珠算小數加減法的計算。

2、筆算（計算之後說說筆算小數加減法的計演算法則）

1、出示準備題（用珠算計算，做好之後說說整數加減法的珠算方法）。

第5篇

1、認知目標：知道簡便運算的基本思想方法是湊整，利用加法運算定律可使運算簡便。

2、技能目標：會正確運用加法運算律，對某些算式進行簡便計算。

3、情感目標：接納並樂於運用運算律進行簡便計算，通過綜合運用運算定律，使學生感到自由。

數學家高斯小時候，老師出了這樣的一道題目：l+2+3+…+99+100=()。同學們都埋頭算了起來，高斯卻沒有，他仔細地觀察了算式，認真地想了想，馬上報出得數。他是怎麼想的？你能算嗎？為了徹底搞清這個問題，讓我們從考察比較簡單的問題人手。

a、不用簡便的方法計算，只是學生計算能力強、速度快。

（2）學生小結：把能湊成整千、整百的數結合起來先算，可使運算簡便。（板書：關鍵“湊整”方法：“用運算定律”）

a、生共同歸納方法：碰到一個加法算式，先看一有沒有能“湊整”的數，如有，再運用——加法運算律進行簡便計算。

②如無，按順序計算或豎式計算。如有，用加法運算律計算。

決定是否運用運算律，關鍵看題中有沒有可湊整的數。因此要正確迅速地作出決定，必須加快我們分辨湊整數的速度。

把左邊和右邊的數相加的和是整百、整千的用線連起來。

（3）請同學們當小老師，說說為什麼可這樣做？根據什麼？

湊整中同時使用交換律、結合律，我們可以把加法式中的數任意調換位置，也可以按需要把任意兩個數放在一起加。

（1）分組完成（每組一張玻璃片，中等生解答，投影校對）。

（2）說說為什麼可以這樣做？依據是什麼？（指名說、同桌互說）

1、加法交換律、加法結合律在計算中有什麼作用？關鍵是什麼？

第6篇

1、經歷收集日常生活中常見大數的過程，並能說出這些大數的意義。

師：在日常生活中，人們經常可以從報紙、雜誌、電視等各種媒體中接觸到一些較大的數，請大家把你們蒐集到的有關大數的資訊與同伴互相交流。

（設計意圖：讓學生在實際情境中體會到學習讀、寫多位數的必要性。）

師：老師也蒐集到一些大數，結合數位順序（出示資料，如下）同學們會讀這些大數嗎？

（設計意圖：讓學生在彼此交流資訊的基礎上，將注意力轉移到探索新知上。）

①、請你結合數位順序表試著獨自將這些大數讀出來。

①、使學生有機會運用自己的經驗表達自己對知識的理解，在經歷“非正式定義”的學習過程中，培養其自學能力。

②、在自主探索、合作交流中，傾聽、質疑、說服、推廣而直到豁然開朗，明確“億以內數的讀法，只要按照個級讀法讀，再在後面加上一個萬字即可。”，使學生有機會表達自己的思想，分享自己和他人的想法。

彙報學習結果：根據學生的彙報情況教師適時給予補充與總結。

因學生已有“億以內的數”的讀法的經驗，所以此時學生完全有能力自學。

可以讓學生結合數位順序表來寫數，學習方法同“億以內數的讀法”，引導學生歸納出方法：先寫萬級再寫個級，哪一位上一個單位也沒有就寫“0”佔位。

學生在學習“萬以內的數”時已經有了基礎，所以這部分內容可放手讓學生自己總結比較數的大小的方法。

（注：“比較數的大小”、“試一試”、“說一說”的第①小題及“練一練”的內容可另外安排一節課。）

第7篇

本節課是九年制義務教育課本四年級第二學期第四單元的內容。小數點移動引起小數大小變化的規律是學習小數乘法和除法的基礎，也是進行單位換算的重要手段。它是小數的另一性質，它與前面所學的小數性質不同，主要是研究小數點移動如何改變小數的大小，是學習小數知識的重要內容。

小數點移動引起小數大小的變化這一內容是在學生已經掌握整數的有關知識，特別是十進位制計數法以及小數的意義和性質等知識之後學習的，所以學生對於小數的大小是有認識的。學生能發現小數點移動後，蘊含什麼規律，學生還不清楚，還不能把小數點移動和小數的大小變化規律建立聯絡。

學會通過探究活動，理解小數點移動引起小數的大小的變化規律。

通過總結規律的過程，培養學生觀察比較和概括能力。

使學生學會研究問題的方法，培養合作探究與反思的能力，並滲透德育教育

教學重點：分析、比較並概括出小數點位置移動引起小數大小變化的規律。

教學難點：初步培養學生用聯絡變化的觀點認識事物。

1.比較小數大小：0.3和0.300；4.75和4.750；2.68和26.8；0.9和0.09

2.讓學生觀察發現前兩組根據小數的性質判斷它們的大小不變，後兩組小數中的小數沒有變，小數點的位置變了，它們的大小是不同的。

3.得出結論：小數點的移動引起小數大小的變化，從而引出課題。

（1）讓學生觀察9毫米，90毫米，900毫米，9000毫米，並思考它們之間存在什麼倍數關係。

（2）提醒學生“擴大了10倍”和“擴大到原來的10倍”之間的區別，規範學生的用詞。

（2）提問學生把以毫米為單位的數轉化成以米為單位的數，那金箍棒的長短髮生變化了嗎？引導學生9毫米和0.009米的大小是一樣的。

（3）通過整數間存在的倍數關係引導學生觀察小數之間的倍數關係。

（4）觀察小數的倍數關係和小數點移動兩者之間的規律

（5）提問學生如果小數點向右移動四位，五位？小數又會擴大到原來的幾倍？

（7）四人小組討論得出小數點向左移動的規律的方法

（8）觀察整數，由整數之間的倍數關係得到小數之間的倍數關係，觀察小數之間的倍數關係和小數點移動兩者之間的規律。

1.師：剛才我們通過金箍棒的過程已經發現了小數點向右移動的祕密了！孫悟空把妖怪打敗了，他會扛著那根又打又粗的金箍棒回去嗎？

3.小組討論參考得出小數點向左移動的規律的方法從而得出小數點向右移動的規律。

4.創設情境，幫助學生理解“縮小到原來的十分之一”。