體現核心素養的教學設計

    核心素養的發展離不開教育，歷史教育教學是實現培養與發展學生核心素養的有效途徑。下面是本站為大家整理的體現核心素養的教學設計，供大家參考。

體現核心素養的教學設計
 
《虞美人》；教學設計；高中語文；核心素養
 
一、 設計思想與理論依據
 
《普通高中語文課程標準》指出：在閱讀鑑賞中，瞭解詩歌、散文、小說、戲劇等文學體裁的基本特徵及主要表現手法，瞭解相關的中國古代文化常識，豐富傳統文化積累，從中汲取思想、感情和藝術的營養，培養健康、高尚的審美情趣，豐富、深化對歷史、社會和人生的認識。
 
二、 教學背景分析
 
（一） 教學內容
 
本課教學內容為高中語文選修課本中國古代詩歌散文欣賞部分的一首詞——《虞美人》。這首詞正是南唐後主李煜在降宋之後，被押送到宋都汴京，封“違命侯”，過著“北中日夕，只以淚洗面”的日子時所創作的。
 
（二） 學情分析
 
學生在國中階段古代詩歌的學習較為紮實，功底不錯，現處於高二，又經過一年多的知識積累和訓練，語文學習興趣濃厚，願意參加課堂活動、積極思考和表達自己的觀點。因此對於古代詩歌具有一定的鑑賞能力，能夠為教師設計深層次的任務及深度閱讀提供前提條件。
 
（三） 教學方法與手段
 
教師採用發現法激發學生對文章的閱讀熱情，擴散思維，抒發情感，同時利用支架教學法給予學生合理的指引，讓學生在默讀、吟誦、討論的過程中抓住詞的聲律特點、揣摩情感色彩和作者情緒的變化。
 
三、 教學目標編制
 
上完本節課，學生能夠達成以下目標：1. 有感情地吟詠、誦讀該詞，感受韻律；2. 掌握情景交融的特點，培養學生朗讀古代詩歌的節奏感；3. 深刻理解本詞的情感基調——“愁”；4. 學習運用意象的對比手法，嘗試分析和創作詞。
 
四、 教學過程規劃
 
（一） 感受形象
 
教學活動：1. 讓學生根據課前預習（詞的讀法、背景知識、情感基調、意圖等）自由暢談所學、所感、所悟。2. 自由朗讀。3. 朗讀指導。
 
設計意圖：學生在朗讀過程中，慢慢感悟、體驗學生的心靈與作者的情感交流。
 
核心素養提升點：語言建構與應用，促進學生逐步掌握我國詞的語言特點，形成個體感受和言語經驗及良好的語感。
 
（二） 品位語言
 
教學活動：重點分析以下問題。1. 文中哪個詞是直接敘寫作者感情的，並且可以概括全文感情？2. 作者圍繞“愁”，詞中提到了哪些事物？3. 該詞中哪些修辭手法來表達作者的情思——愁？小組討論後回答。
 
（1）虛實結合。虛景：往事、故國、雕欄玉砌、朱顏、一江春水。實景：春花秋月、小樓、東風、明月。（2）三組意象對比。“春花秋月”與“往事”的對比；“小樓東風”與“故國明月”的對比；“雕欄玉砌”與“朱顏”的對比。
 
設計意圖：引導學生思考、分析、判斷和概括李煜情感的詞，並發現詞中所運用的修辭手法。
 
核心素養提升點：重在發展邏輯思維，分析、比較、歸納、有依據地表達自己的意見。整體感知作品形象，把握其思想觀點和情感傾向。感受和體驗詞的語言、形象和情感之美，形成高雅的審美情趣和高尚的審美品位。結合自己原有的語言知識和語感，結合語境推斷句子結構和修辭手法。
 
（三） 情感體驗
 
教學活動：1. 從一代帝王淪為臣虜，從繁華的宮苑到極目蕭索的小樓。往事怎堪回首。這裡傾注了哪些愁苦？“愁”體現了亡國之恨、離家之痛、思家之苦、往事之嘆。2. “物是人非事事休”，“載不動許多愁”。作者連用三處對比，用永恆之景反襯出人生命運無常，情感一浪高過一浪。“問君能有幾多愁？”這是對誰的疑問？問天、問人、自問。
 
設計意圖：引導學生從詞的情感態度去鑑賞詞。
 
核心素養提升點：感受作品的語言、形象、情感，展開合理的聯絡和想象。對文中的表達形成自己的理解。
 
（四） 啟用想象
 
教學活動：“問君能有幾多愁？恰似一江春水向東流。”愁有多少，如何計算？
 
設計意圖：啟發學生想象“愁”有多長，加深對詞的印象。
 
核心素養提升點：旨在發展學生的形象思維。
 
（五） 課堂小結
 
教學活動：從形象、語言、情感基調、想象四個方面去鑑賞中國古代詩歌。
 
設計意圖：引導學生學習方法的總結。
 
核心素養提升點：思維發展與提升，自覺分析和反思自己的言語活動經驗，提高語言運用的能力。
 
（六） 嘗試創作
 
教學活動：1. 學生配樂朗讀。學生自由展示，聲情並茂朗讀此詞，真正走進作者內心世界。2. 馳騁想象力，詞外覓“愁”。歷代寫愁的詩句還很多，學生自由討論舉例，教師再補充。如：“君不見高堂明鏡悲白髮，朝如青絲暮如雪。多少恨，昨夜夢魂中。”“試問閒愁都幾許？一川菸草，滿城風絮，梅子黃時雨。”等。3. 學生自由創作。
 
設計意圖：引導學生蒐集學過或聽說過的有關“愁”的詩句，擴大詩歌欣賞層面。
 
核心素養提升點：追求高雅的審美情趣和審美品位。比較兩個以上文學作品在主體、表現形式、作品風格上的異同。嘗試不同的語言表達形式來表述思想和情感，並嘗試創作文學作品。
 
五、 學習效果評價
 
在整節課中，學生積極地參與到教學的各個環節當中，提出自己的觀點和理解方式，如在感受形象和品味語言環節中，學生積極欣賞、內化作品語言表達方式、理解作品內涵和推斷作者的意圖等；在體驗情感和啟用想象環節中，結合自己的生活經驗和原有古代文學作品閱讀經歷的基礎上敢於嘗試發揮自己的想象，大膽創作和建構自己的藝術空間。
 
六、 設計特點與課後反思
 
本節課是在依據高中語文核心素養和建構主義發現學習法的理論基礎上設計教學的，努力推動自主學習的生命生成，達成了課堂教學目標。學生熟練掌握了該詞的內容、語言特點和情感態度，同時對於古詩詞的鑑賞方式基本形成了自己的見解。學生也敢於、樂於創作詩詞，由於大部分學生來自農村，勤奮好學，國中基礎較為紮實，但文學底蘊較為薄弱，視野較為狹窄，也因為時間較短，因此導致在自由創作環節有一個小組沒能圓滿完成任務。
 
體現核心素養的教學設計
 
核心素養的發展離不開教育，歷史教育教學是實現培養與發展學生核心素養的有效途徑。因此，課堂教學必須緊緊圍繞著培養學生核心素養這一主線展開。
 
1.設計教學目標——培養核心素養的出發點
 
教學目標是課堂教學活動的出發點，而教學目標的設計則直接關係到學生核心素養的培養與發展。教師在設計教學目標時，要深刻領會歷史學科核心素養的內涵，仔細研讀歷史課程標準，把握好歷史核心素養的具體目標及其之間的內在聯絡，並要充分認識到，學生核心素養的培養與發展是一個循序漸進、不斷深化的過程，不是所有的核心素養目標都能在一節課中完成的。衡量教學目標是否有效，一看它是否貼切，即目標是否準確，與實際的教學內容、學生的認知水平和心理特徵相契合，具有可檢測性；二看它是否具體，即目標闡述是否細化、多層，具有可操作性；三看它是否適度，即目標是否符合學生的內在需求，是否適合學生已有的思維結構與能力層次；四看它是否落實到位，即目標是否落到了整個課堂教學活動中去。例如，針對“時空觀念”和“歷史價值觀”這二項核心素養，在設計“秦漢大一統國家的建立”這課的教學目標時，就不能簡單籠統地設定為“通過了解秦漢大一統的史實，形成時空觀念和歷史價值觀”，應該將其設計為：“能夠運用秦朝疆域圖和西漢疆域圖，明確秦漢疆域的四至； 在梳理和概括秦始皇鞏固統一 的措施、漢武帝開疆拓土、獨尊儒術等重要史事的基礎上，認識秦漢時期大一統國家的建立和鞏固在中國歷史上的重要意義。 ”這樣設計的教學目標，不僅時空觀念和歷史價值觀的指向性很具體、明確，而且操作性與檢測性都很強，學生通過學習便可達到。
 
2.創設問題情境——培養核心素養的切入點
 
所謂“問題情境”是指在具體目標指引下，能夠通過分析、理解、歸納等策略達成目標的空間學習環境，它具有一定的針對性、啟發性、新穎性、趣味性、互動性。創設問題情境能夠激發學生探究問題和解決問題的積極性和創造性的思維活動，真正促進學生變被動學習為主動學習，由“學會”向“會學”的學習方式轉變，是實現培養與發展學生核心素養的有效手段。在教學中，教師要找準“問題情境”這個切入點，創設形式多樣的問題情境，挖掘學生的潛能，以提高學生對問題探究的內驅力，培養學生的求異思維和創新精神。教師可用懸念創設問題 情境以培養 學生的史料實證意識和歷史解釋的能力。例如，教師在上課時可先就拋給學生這樣一個懸念：“洪秀全領導的太平天國運動自1851 年爆發以來，勢如破竹，1856 年在取得東征勝利以後，便進入了一個全盛的時期。然而，就因為一件事情改變了太平天國的命運，使其迅速走向滅亡，正所謂是“興也速，衰也快”，這到底是什麼怎麼回事呢？”在這個懸念的激發下，學生很快就對這個問題產生了興趣，忍不住開始翻書查資料，並急於想要找到答案。這樣，在問題的探究與解決中使學生髮展了思維，獲得了新知，提升了核心素養。教師也可用假設創設問題情境以培養學生的歷史理解能力。 例如，教師在給學生講“走向“大一統的秦漢政治”這一課時，可以創設這樣的問題情境：“如果你是秦始皇，你會採取什麼措施來鞏固自己的皇權統治？”在問題情境的氛圍中，學生很快就會以秦始皇的角色，進行換位思考，各抒己見，不但深化了學生對該問題的認識，而且培養了學生能夠從當時的歷史角度出發，設身處地感悟和理解相關歷史問題的素養。
 
3.倡導合作探究——培養核心素養的著力點
 
創新精神和實踐能力是學生重要的核心素養。在教學中，教師應抓牢“合作探究”這個著力點。所謂“合作探究學習”就是從學科領域或社會生活中選擇和確定研究主題，在教學中創設一種探究的情境，通過學生分工、合作、閱讀、思考、討論、交流等活動形式，獲得知識、技能、態度與價值觀的發展，培養學生的探索精神、創新能力和實踐能力的學習方式和學習過程。例如，教師在教學中確定“探討中國古代史上中央與地方的關係”的活動主題，開展合作探究學習活動。其探究步驟為：讓學生圍繞探究的核心問題，分組制訂計劃，明確分工；各組通過多種渠道蒐集、研讀史料，梳理中國古代史上中央與地方的關係；各組對所蒐集的材料進行整理、辨析，通過組內的討論交流，在教師的引導下，撰寫本組的研究報告；組織全班的交流會，各組代表介紹本組的研究成果，並解答其他組同學提出的質疑，並進一步修改、補充與完善本組的研究報告；將各組的研究報告彙編成冊，作為合作探究學習活動的成果。這種以小組合作方式進行的專題探究活動，一方面，通過自己動手蒐集史料，促進學生帶著證據意識對歷史問題進行探究，既培養了學生掌握探究問題的方法和技能，又發展了學生的思維能力，形成了史料實證的意識；另一方面，通過小組的分工與合作，尤其是對研究成果的不斷研磨，不僅提高了學生理解歷史與解釋歷史的素養，而且提升了學生的交流能力、合作精神和競爭意識。
 
4.實現情感體驗——培養核心素養的立足點
 
從學科教學的角度來看，歷史核心素養的形成不僅需要知識與技能的習得，更需要習得過程中的體驗和感悟，並內化為優秀的品格，外化為崇高的行為。可見，歷史教學過程是一個知識與情感相互交織的學習和體驗過程，但情感教育不是在朝夕之間便可速成，而是一種“情動—體驗—理解—內化”的過程。 為此，教師在課堂教學中，必須運用多種行之有效的方法將情感態度價值觀無痕地滲透到歷史課堂教學中，陶冶學生的情操。例如，有些史事比較枯燥無味，很難激 起學生的情感體驗，教師便可以運用富有魅力講述法，以豐富沛的情感，生動形象的語言和抑揚頓挫的聲調，再現歷史人物的容貌與言行， 如威武不屈的民族氣節；憂國憂民的愛國情懷，奮發精進的人生態度；厚德載物的博大胸懷等等，這些都是撥動學生思想情感的琴絃，使學生在教師繪聲繪色的講述中，接受精神薰陶，汲取前人智慧，提升精神境界。為了拉近學生與歷史的距離，教師還可以藉助多媒體播放相關的影視和圖片資料，創設聲、像、圖、文並茂的教學情境，使學生有身臨其境、如歷其事之感，不僅可以激發學生的學習興趣，又可以在感知、體驗和思考歷史的過程中，深化對史事的認識與判斷，進而生成鮮明的歷史價值觀。此外，還可以編演歷史劇，通過扮演歷史角色，讓學生穿越時空，與歷史人物“對話”，進行心靈的碰撞，進而對歷史做出價值評判；通過參觀博物館、紀念館等，觀“景”生“情”，讓學生在體驗歷史的基礎上，生成鮮明的情感態度價值觀。
 
5.構建多元評價——培養核心素養的支撐點
 
教學評價是課程改革的一大難點，也是培養學生核心素養的一個支撐點。為了促進學生的全面發展，教師要建構一種多元的評價模式： 評價目標 的多元化、評價主體的多元化、評價方式的多元化和評價標準的多元化。評價目標的多元化，是指在對學生學習歷史課程的評價時，既要重視學生對歷史知識的理解與歷史技能的掌握，也要重視對發現問題和解決問題能力的評價，更要重視學生情感、態度與價值觀的形成和發展的評價；評價主體的多元化，是指要充分重視學生在評價過程中的主體地位，不僅僅是教師評價學生，還應該有學生自我評價，相互評價，甚至家長參評等；評價方式的多元化，是指要以過程性評價為主，既要看學生對歷史知識掌握的結果，更要看學生在學習過程中是否感悟歷史，進而體驗到一種歷史情懷。評價的手段也要靈活、多樣，除了紙筆測試外，還可以採用歷史劇表演、歷史小論文撰寫、歷史調查活動、歷史檔案等方式；評價標準的多元化，是指要尊重學生的個體差異，針對不同學生的優劣勢與存在的問題，提出解決問題的最佳方案，尤其是對於缺乏信心學生的評價更要鼓勵和支援，以充分發揮評價的激勵和發展性作用。
 
總之，培養與發展學生的歷史核心素養絕非一朝一夕之事，必須靠一線歷史教師在觀念上更新，在專業上提升，在教學中滲透，在日常中積累，唯其如此，才能真正培養學生的優秀品格與創新能力，使學生得到全面發展。