關於教學評語

教學評價語是教師常用的一種鼓勵方式，那麼關於教學評語你知道呢？下面就讓我們來了解一下吧！

一、評價要儘量讓學生覺得他“行”

“說你行你就行不行也行，說你不行你就不行行也不行。”這本是諷刺人事任用和管理中的機制不健全和不正之風。但在教育評價中，教師不經意的評價卻可能產生著這樣的影響。

人是他人的目光和評價中形成和發展自我的。我們將自己投身於社會環境中，投身於人群中，與環境作用，與他人交流，在與環境作用和與他人交流中不僅獲得對環境和他人的“理解”，也獲得環境、他人對自己的評價，從而“理解”自己，在“理解”自己時，獲得自我認識和自我發展方向。布魯納說：“自我可以——實際上必須——從‘他人’的角度予以界定。”

與一般人彼此之間的評價比較，教師對學生的評價具有更大的影響力：首先，接受評價的物件是成熟度較低、自我發展水平較低的學生，他們還缺乏自我認識能力，由於缺乏自我評價能力，外界的評價對他們的自我發展影響力更大。其次，在師生的關係角色中，教師是“權威”形象和“社會代言人”的角色，教師的評價往往被學生和學生家長視為“權威”的評價，從而更加容易被學生和學生家長認同。再次，每個教師身後都有一群的學生，教師的評價往往形成同班同學、乃至更大群體的相似評價，這樣就容易形成一個相對一致的評價氛圍，成為時刻影響學生成長的環境。我們熟知的“羅森塔爾效應”表明了教師評價對學生影響的巨大力量。

作為教師，我們可能不會去有刻意傷害學生。但“無心插柳柳成蔭”，我們卻可能在不經意中改變著學生成長的環境，使學生的心靈受到影響，人生由此改變……

二、對學生的參與要關注參與行為本身

從幼兒園走向國小、中學，再到大學課堂，我們可以發現課堂上學生舉手現象的明顯變化：

在幼兒園，小朋友面對老師提出的問題，通常是身體儘可能向老師面前靠、小手伸得長長的並不斷晃動、嘴裡大聲嚷著：“老師，我來！我來！”小手密密麻麻。這可以看成“生機勃勃的森林”。

從幼兒園進入國小，老師要求舉手時“左手放在背後，右手手肘放在桌上舉直”使許多小朋友受到限制，但舉起的小手依然很多，缺乏生機勃勃卻也還是“森林”；

到國小高段、國中，“森林”開始演化，大多數學生不再舉手，舉手的只是一小部分學生了，有人形容這是“稀樹草原”。

到高中階段的課堂上，則幾乎看不到學生主動舉手要求回答問題的了，教室裡沒了主動舉起來的手，當學生被老師點名叫起來時，被叫者慢慢吞吞、很不情願。這是，教室裡已經沒有生氣，變成了“荒漠”。

……

課堂上主動舉手，實質是主動精神和探索精神的體現，為什麼學生學習的主動精神和探索精神越來越低呢？

我不同意把這種變化的責任完全歸咎於學校教育和教師，因為人的成長受多種因素的影響，比如我國的傳統文化倡導內斂、反對個性張揚。“君子欲敏於行而慎於言”、“三緘其口，沉默為金”是我們的文化。在這種文化背景中成長，我們就不敢奢望學生舉手中的“生態景象”永遠是“生機勃勃的森林”。

但對於舉手變化產生的原因，完全歸咎於社會、文化不僅也是片面的，而且還是不負責任的。認真研究課堂上教師對學生舉手提出問題的一般作法，我們不能不承認：很多時候，學生的主動精神和探索精神在被一點一點扼殺，我們在破壞舉手的生態。

讓我們想一想，在學生回答問題的時候，我們在關注什麼？

很多時候，我們在關注學生的回答是不是我們期望的答案。也就是說，對於學生舉手回答問題，我們關注、評價的不是他們積極思考、主動探索的過程，而是他們答出了什麼，關注的是他們回答問題的質量。過於關注質量——衡量質量的標準又大多是教師理解的角度——帶來了這樣的問題：不同的角度看問題必然會有不同的結果，老師和學生的答案必然有差異；教師相對學生是成熟的，而且通過備課是有準備的，學生則是成長中的，沒有經過預習就不可能有很好的準備。因此，學生的答案總顯得不夠完善的。對於不完善的答案，一些老師選擇了補充；一些老師不耐煩的“坐下”；還有一些老師選擇訓斥和責難……。

這樣的關注和評價可能帶來什麼結果呢？有人作了一個有趣的實驗：在玻璃杯中放入一隻跳蚤，這隻跳蚤能夠很輕易地彈出玻璃杯；如果把玻璃杯口用透明玻璃蓋住，開始的時候，跳蚤尚能奮力上跳，但每一次都有玻璃擋住，過一段時間，把杯口的玻璃拿掉，這時，跳蚤上跳已經達不到杯口的高度了；如果不斷地將上面的玻璃降低，跳蚤上跳的高度越來越低，最後，這張玻璃將跳蚤訓練成了“爬蟲”。

我們也許可以這樣假設：同學們參與的天性、求知的渴望就如跳蚤天生的跳躍能力，我們的教育本應成為推進器和加油站使他們能夠跳得更高，但是重結果、輕過程，缺乏主動精神、探索精神的支援鼓勵環境的課堂教學成了不斷向下移動的杯口的玻璃。

三、要針對不同的目的作出不同的選擇

在日常的教學活動中，就評價的型別，我想可以有這樣一些選擇。

（一）關注過程行為與關注結果人格

“你真棒！”這是評價人格的。“你的答案非常正確！”這是評價結果的。“某某同學在認真傾聽同學發言，表現很好！”這是評價行為和過程的。想一想，學生聽完“你真棒”以後有什麼結果？聽完“某某同學在認真傾聽同學發言”會有什麼變化？我認為，對於人格和結果的評價，可以是這位同學得到積極的自我意識，而關注行為和過程的評價可以使學生改進自己，去追求老師期望的行為。親愛的老師朋友，你可以想一想，如何根據學生的實際，根據你的需要，做出選擇。

（二）指向內部評價或外部評價。

聽說過這樣一個的故事：

一位美國老太太在家中休養，她需要安靜的環境。但附近住著一些喜歡踢足球的孩子最近天天到她家的草坪上踢球，他們互相追逐打鬧，吵鬧聲使老人無法好好休息。老人沒有去直接禁止，而是用了另一種辦法：

一天，她來到草坪上，對孩子們說：“我很喜歡你們踢足球，我決定給你們獎勵。”於是給每個孩子一些錢，孩子們有了意外的收穫，踢得更賣力氣了

第二天，第三天，孩子們得到的錢和第一天一樣。

第四天，老人對孩子們說：“對不起，我最近經濟有些困難，必須減少給你們的獎勵。”錢少了，但總算還有，孩子們沒有那麼熱烈了。

……

一週後，老人一分錢也不給了，結果，孩子們認為受到的待遇越來越不公正，“不給錢了誰還給你踢”，他們再也不到老人所住的房子附近的草坪上踢足球了。

這是一個成功地將內部動機轉化為外部動機的故事：小孩喜歡運動、喜歡遊戲、喜歡踢足球，這是他們的天性，是他們的內部動機。老人告訴他們，踢足球可以獲得獎勵並給他們獎勵，這時孩子們踢足球開始有了追求“獲得獎勵”的外部動機，當孩子們習慣於獲取獎勵的時候，這是踢足球的動機已經轉移到“獲得獎勵”了，當老人一分錢也不給了的時候，孩子放棄了本來是自己喜愛的運動。

老人阻止孩子踢足球的故事告訴我們：行為如果只用外在理由來解釋，那麼，一旦外在理由不再存在，這種行為也將趨於終止，因此，如果我們希望某種行為得以保持，就不要給它過多的外部理由。

低段的學生，或許需要一些外部的獎勵，但我們需要明白，支援學習的最終應該是內部獎勵。在外部評價和內部評價方面，我們應該有所考慮。

（三）高厲害評價和低厲害評價

國小的一次期末考試結束，老師和家長對孩子說：“怎麼搞的？這一次90分都沒有考上，班上的名次下降了10名。你這個樣子怎麼能夠考上大學，你辜負了我們的期望。”這是高厲害評價。“這就是一次平常的檢測，沒有關係，你找一找原因，哪些地方做得不好，下一次不要犯類似的錯誤，下一次考好就行了。”這是低厲害評價。

要不要考試，肯定要；要不要分數，也肯定要。考的次數和分數其實不是最重要的，重要的是我們怎麼看待這個分數，怎麼使用這個分數。在很大程度上，學生過重的考試壓力來源於過於高厲害的教學評價。我以為，當下的評價高厲害的太多太濫。

（四）橫向評比和縱向評價

橫向評比比如排名次，比如選拔考試；縱向評價是和自己的過去比，是和自己的理想期望比。俗話說：“人比人，氣死人”。橫向評比可能使人幾家歡樂幾家愁，強化競爭。縱向評價注重發展，關注自我超越和進步。橫向比較關注成功，縱向評價關注成長。

（五）即時評價和延時評價

考試結束以後，在教室裡張貼出老師做出的參考答案，學生可能蜂擁而上，他們會及時檢查和反省自己的得失，發現和改正自己的不足和缺陷，這是一種即時評價。這種及時評價的效果好於幾天以後的延時評價：幾天以後發下試卷，學生就可能只關注得了多少分，對於問題已經沒有研究和改進的積極性了。

在課堂上，學生和老師有了衝突，大家都在火頭上，對學生的評價和懲戒就難免不客觀，學生對自己的行為也缺乏一個反省的時間，你的教育他也未必會聽。等一段時間，讓學生心理惴惴不安一陣，自我反省一番。這種情況下，延時評價就可能效果更好。