《有效教學》讀書筆記優秀範文三篇

教師想要提高自己的教學水平，就要多讀一讀《有效教學》這本書，對教師的成長有著推動作用，你也有這樣的感受嗎？寫一寫相關的讀書筆記吧，以下是本站小編和大家分享《有效教學》讀書筆記優秀範文三篇相關參考資料，提供參考，歡迎你的參閱。

當代社會發展較快，學生的需求也不同於以往，社會對教育的期望也愈來愈高，如何把握最新教育動態，如何滿足學生最近發展需求。這些問題使得教育改革勢在必行，為此特地通讀了揚州大學教授潘洪建教授著作《有效學習與教學》一書，受益匪淺。

要變革教學，首先就要改變學生的學習方式，對於學習方式。該書作了極為精闢的解釋“是學習者在學習過程中經常表現出來的相對穩定的認知與行為的方式、策略及其傾向的總和”這一定義不僅僅將傳統的感知傾向、思維方式、學習方法和學習策略作為其中的組成部分，更是將我們平時不注重的學習習慣，學習態度和學習情感也歸納進去，這是非常具有意義的一次劃分，因為，經過近段時間的摸索，學生的學習習慣和態度較之於思維、方法而言，更是決定了學生的學習效率，所以要有效地提升學習和教學效果，改革的應該是全方位的學習方式、而非方法和思維習慣。

學生的學習方式多種多樣，但總而言之，主要是有以下幾點共同的特徵“個體性、穩定性、多樣性和互補性”而每一個特徵都各有優劣，切不可偏頗評判。但是，在中國傳統教育的背景之下，學生的學習方式又呈現以下幾個特點“單一、被動、機械化訓練、簡單重複和死記硬背”這不僅僅加重了學生的學習負擔，背離了基礎教育的價值追求，同時也使學生的創造性和實踐能力遭受壓制和打擊。

所以，在變革教學方式的大背景下，我們首先將學習方式進行改變，變單一為綜合，變被動為主動，變機械接受為意義建構。

在談了有關學習方式及其變革的內容後，該書就以大量篇幅敘述了多種新型的學習方式，，例如“自主學習、合作學習、表現性學習、反思性學習、服務學習和體驗學習”等等，其中有些我們已經耳熟能詳，而其中又有我們頗感陌上的學習方式。接下來就書中所講的“表現性學習”，來談談我對其的看法。

所謂表現性學習，其主要內涵是指：表現主體通過在操作或者在做的情境中，選擇最合適的表現方式，來表現自己在學習過程中的心理狀況，從而獲取知識技能、培養情感態度的一種學習方式。根據這個內涵的界定，可以深層次的對錶現學習進行解讀，首先是表現性學習發生在操作或者做的情境中，人的活動是獲得認識的途徑，學習也是活動的一種，所以在教學過程中理當十分重視學生從做中學，而不是靜聽、靜觀。

其次，表現性學習應屬於學習主體內在心理特徵的實時、自然的表現和釋放，表現性學習的目的就是讓學生在做的過程中釋放其對於外界刺激的反應，著名心理學家馬斯洛曾經提到人的需要層次理論，而表現性學習正是學生在滿足人的各種需要，得到的釋放將會以情感的方式獲得，並最終影響學生髮展。

最後，在表現性學習方式中，學生作為主體，能夠能動地選擇適合自己的表現或者表達方式，這是源於人類自身智慧的多樣性，加德納的多元智力理論認為：不同個體擁有不同的認知能力和認知方式，每個個體自身能力的多元性和獨特性都是不同的。所以，在學習的過程中，我們需要尊重學生的多樣性，獨特性，鼓勵學生使用適合自身的表達方式，培養學生的創造性。

表現性學習的具體實施過程，分為以下幾個階段：

1、主題確定階段，主題應當尊重學生的興趣和特長，在確定主題之前，師生還需要明確表現性學習要解決的主要問題，以問題來刺激學生的學習主動性。主題的種類很多，可以是一個問題，也可以是一個問題群。

2、方案制訂階段，通過對任務的分析，使得學生明白表現性學習任務的目的，可能會遇到的困難等因素，提高學生理解問題處理問題的能力。

3、先期準備階段，主要是準備表現性學習的組織方式，學生的心理準備等，除此之外，師生之間還應當共同合作準備表現性學習過程中需要的裝置、設施、材料以及有可能涉及的工具等。

4、具體實施階段，該階段屬於學習的展開過程，學生作為主體進行行動，教師進行引導和區域性調整，最後讓學生以各種方式展現學習結果，表達對主題的解讀。

5、評價階段，主要是通過學生自己、小組內部和小組之間三者的評價，評價沒有時間的限制，可以在表現性學習過程中，也可以是其結束以後。

6、總結和反思階段，該階段緊接著評價階段進行，評價結束後，即可馬上進行反思和總結，對不足之處進行梳理和分析，從而為下一次的表現性學習的開展做好準備。

關於具體的實施手段，該書呈現的較多，角度也很新穎，由於其內容過於繁雜，所以在此三言兩語也無法闡述清楚，故暫不敘述一二。此書除了表現性學習之外，對於其他的學習方式也均有詳細而又獨到的見解，很適合當前課程變革的大背景，應當繼續研讀學習並加以實際運用。

利用暑假的時間我將工作室發的《韓立福：有效教學法》認真研讀了一遍。說研讀真的不為過，因為這是一本可以好好研究，並且能夠親自在課堂教學中實踐的指導用書。曾經好多次看書，都有這樣一種感受，理論太多了，實踐太少了。理論當然是必須的，但是光說理論，吹得天花亂墜，對實際的教學還是隻能起到很小的幫助。理論應用於實踐，並不是說說就可以的。而韓立福教授的這本書讓我深深覺得很實用。

“有效教學”是指教師指導下建立學習共同體，使學生學會自主合作探究學習，單位時間內提高學習績效，全面實現課程目標，有效促進學生全面發展和教師專業成長的學習過程。“有效教學”不僅是一個教學活動，更是一個持續發展的、高質量的合作學習過程。核心理念是“以學生為中心，先學後導，全面發展”。“有效教學”的最終衡量的標準就是“學生成長”。這裡的“有效教學”是個大概念，包括有效備課、有效上課、有效拓展和有效評價。從行動策略角度來看，有效備課是指“師生共備”；有效上課是指“師生共學”；有效拓展是指“師生共拓”；有效評課是指“師生和評”。這種新視野下的新課程有效教學，主張“先學後導，問題評價”的教學思維，採用小組合作學習方式，有效課堂教學將是師生共同圍繞研究主題或專案進行自主學習、合作交流、生成意義的共同體。

而這個理論讓我有新的對課堂的想法，並且在看了課型範式後這種感覺更加強烈了。我們現在的教學要求的是小組合作學習，但是實施下來後的整體感覺是效能低下。我反思後感覺有以下一些地方做得不到位。

一、教師方面

1、我的角色沒有轉換，教學觀念比較陳舊，教學方式不適應小組合作學習。在環境上建構了小組合作學習形式，桌椅擺成適合小組學習型，小組分工也明確，但是我依然在講臺上按原有講授方式在教授，學生依舊在“各行其事”。學生新鮮幾天後就煩了，學習意識上又回到了原有的狀態。小組合作學習便成了一種擺設，花架子，最終失去了其功能。

2、學生分組不夠合理，未建立合作學習機制，組內管理自由鬆散。我隨意指定幾個學生組成合作學習小組；組長我臨時指定，沒有建立合作規章或“公約”，未明確組長的職責，誰是學科長也不明確，往往是組長自己說了算。在小組合作學習時，組長、組員不知所措，組員觀望和等待，其結果是各行其事，合作學習難以進行。

3、小組內沒有建立多元評價體系，隨意化現象嚴重。我依然關注少數個體學生評價，忽視小組整體評價；依舊注重學習成果評價，忽視小組合作學習意識、合作學習方法、合作學習技能、合作學習過程評價。

二、學生方面

1、學生合作意識差，缺乏合作的內在需求。其突出表現是：有的善於表現的學習優秀學生“以我為中心”，獨霸話語權，不知尊重他人；有的學習表現差的學生消極退縮，不論討論如何激烈，總是低頭觀望；還有的學生依賴學習表現好的學生，“搭車”現象突出。

2、學生不知合作方法，缺乏合作的基本技能。由於許多小組合作學習，缺乏合作學習“公約”和規範，只顧形式，不顧實質，導致效能低下。

提高小組合作學習效能的有效策略：針對我分析的小組合作學習效能低下的原因，結合韓博士的理論，我認為，建構高效能的具有學習共同體特徵的小組合作學習，不僅要遵循小組合作學習的原則和要求，而且要符合學習共同體的性質和特徵。所以，在具體行動策略上，應採取如下有效策略。

一、 激發願景

學習願景是影響和指引每個學生努力學習的心理基礎，也是學生學習、進步的動力系統和有效機制。建立班級願景，增加團隊凝聚力和學習力。小組合作學習是學習共同體的學習，學習共同體的學習特徵是一種有集體願景的團隊學習。要組織學生認真探討班級近期學習願景和長期學習願景。使學生個體願景與小組願景、小組願景與班級團隊願景結合起來，讓學生齊心協力為實現團隊願景而努力奮鬥。使學生樹立團隊責任感和榮辱感，從心裡感受到我們有責任、有義務為我們團隊進步而學習，從而增加班級團隊的凝聚力和學習力，為大面積提高團隊學習力奠定基礎。

二、 完善評價機制

建立健全小組合作學習的有效機制，明確小組成員的學習責任、角色與職責是有效合作學習的基礎。建立以學習共同體為主的小組合作學習，必須引進多元評價機制，落實各級的學習責任，體現生生是“主體”、生生是“代表”、生生有“責任”的學習理念，使學生學習責任化、評價多元化，確保新型小組合作學習的學習效能。

走進有效教學，建立卓越課堂，這需要我們用心去鑽研，去實踐。作為一名新時代的教師，只有不斷學習，努力提高自己的師能，才會讓自己的課堂更加和諧、卓越！

由於本人正在參與市教委教研室組織的市區教研合作專案的研究，因此最近的研究多在課堂教學評價的領域。前不久專門閱讀了華東師大課程研究所的崔允漷教授的專著《有效教學》，我對於其中教學評價的內容作了重點學習，本文對其中的內容作了專門的摘引梳理，並就此表達若干個人的觀點。

一、什麼是教學評價？

教學評價是以教學目標為依據，運用可操作的科學手段，通過系統地收集有關教學的資訊，對教學活動的過程和結果做出價值判斷，併為被評價者的自我完善和有關部門的科學決策提供依據的過程（《有效教學》崔允漷）。教學評價的上位概念是教育評價。世界範圍內，新型的教育評價文化正在形成。這種評價文化有以下一些重要的前提假設：

l 教育評價是教育的一個重要組成部分，其指導思想是為了“創造適合於兒童的教育”，必須適合高質量的學習並用以促進這種學習，教育評價鼓勵學生思考而不僅僅是記住或複述事實；

l 教育評價不是一種精確至上的科學，因為評價所涉及的領域和結構是多維度、複雜的。學生、學習結果、評價之間的互動是十分複雜的；

l 教育評價依賴於清晰的標準。應鼓勵學生監控並反思自己的工作和表現，因此對標準的理解不應只是教師的事，也應當是學生的事。提供反饋是教育評價過程中的一個關鍵因素，強調的是掌握和進步，而不只是和其他學生的比較；

l 教育評價應引出學生的最佳表現。這需要具體的、學生經驗範圍內的任務，這些任務應當清楚地呈現、與學生當前所關注的內容相關；

l 在教育評價中決定分數的不是正確答案的數量，而是任務完成的整體質量。不是聚合多種複雜的資料形成單一的分數，而要藉助於對成就的多維度描述。

教師對自己學生的評價是教育評價的核心部分，教師的課堂評價比大規模測驗更重要。這種評

l 價應能支援學生的學習併為之提供支架，應能評價多種情境中的表現；

l 要保證評價的教育性，元評價非常必要，教師的評價素養應該是教師專業素養中的重要內容。

課堂教學評價是一個專業的研究領域，其包括課堂觀察、證據收集和評價反饋等多個方面。一般認為：聽課過程是收集證據的過程，評課過程就是基於證據的推論. 因此，對於課堂教學評價的認識，我們不能簡單地認為是一種教學後的研討活動，而是應當設定一個研究的主題，有一個整體的研究過程，並對於評價的內容開展教學反芻，更好地推動課堂教學效益的提升。

二、課堂教學評價的核心理念

l 課堂教學評價必須以教學的改進為目的，以教師專業發展為目的；

l 課堂教學評價必須基於專業的思考——是一項專業研究活動；

l 課堂教學評價必須基於協商參與——避免單一主體評價造成的主觀性；

筆者認為，開展基於新課程實施的有效教學和課堂教學評價，我們一定要注意擺脫四大誤區：

（1）課堂教學評價的方法“去專業化”。教學評價是一項設計具體課程實施情況的評價，我們應避免陷入“指標過於原則”或者“方法過於繁瑣”的誤區。課堂教學評價的方法應和學科教學的特點相結合，應當成為學科教學改進、教師專業發展的推動力。

（2）課堂教學評價的目標“唯專業化”。課堂教學評價不能只關注學科內容，評價不能成為對教師學科專業能力或績效的總結性評價。作為一名學科教師，專業素養並不一定直接能體現在課堂教學上，因此教學評價應當具有促進教學能力發展的功能，而不是對教師的專業能力下定論。課堂教學評價應提倡不同型別的個體，包括課程專家、學科專家、學校領導、學科同行乃至學生等的共同參與，但不同個體需要對教學評價的價值取向、基本要求、主要差異等事先形成共識，開展目標明確的評價活動。

（3）課堂教學評價的手段“偽專業化”。課堂教學評價應基於課堂聽評課的觀察和分析, 應著重進行基於課堂觀察資料的理論思考,而不能僅停留于思辨。我們在認可“教無定法”的同時，也不能將課堂教學評價淪為展示演講與口才的“辯論會”。只有加強相關的實證研究,才能促進課堂教學評價體系或者有意義的建構, 才能通過教學評價幫助教師解決實際問題。

（4）課堂教學評價的體系“過專業化”。科學的評價一定是基於大量的資料資訊為基礎的，而目前常見的聽評課工具的設計往往只重形式，而忽略了可操作性。因此，將現代資訊科技作為課堂教學評價的平臺，可以突出體現課堂教學評價研究的技術特徵和體現對評價的元認知特點。課堂教學評價所提供的資料和資訊越準確、越翔實，作出的分析越深入、越客觀，對教師帶來的幫助也越大，但在一定條件下，我們

應可以選用適切的評價方法來指導教學。

為此，課堂教學評價的研究，我覺得需要一個漸進的過程。結合一段時間的反思，我們將課

堂教學評價的研究分成三個階段，第一：研究“基於教學目標分解的教學評價”主要研究新課程內容實施效果的課堂評價”；第二階段，研究“促進教師教學行為的課堂教學評價”，主要研究如何評價教師的教學行為；第三階段，研究“如何評價課堂教學的達成度”,主要研究學生的課堂教學中學生學習的效果.

崔教授的專著內容翔實，案例豐富，是一本貼合教師實踐經驗的好書，除了課堂教學評價的內容之外，還有很多值得我們研讀和反思的精彩論述，今後我還將不時重溫，不斷獲取新的實踐靈感。