《教育評價》的讀書筆記3篇 《教育評價》：知行合一的評估之道

本文旨在對《教育評價》一書進行讀書筆記，通過抓住教育評價的核心概念與實踐方法的探討，深入研究教育評價的意義和價值，從而為讀者提供有關教育評價的有益見解。

第1篇

作為一位老師，我們每天都在對自己的教學、對學生的學習以及行為情況進行著不間斷的評價。但對評價的真正瞭解還是非常有限的，這次學習了《教育評價》後，對“教育評價”才算有了比較深刻和全面的認識。現談談我在學習中的一些感受。

教育評價是評價者根據一定社會確定的教育目標和價值標準，對教育活動滿足社會及受教育者需要的程度作出判斷的活動。我們在實際的操作中，可以按不同的依據對教育評價進行分類。如：按功能及用途劃分，可將評價分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價。診斷性評價是指為了解教育活動存在的主要問題，或使教育活動的形式、內容、過程等更適合活動物件的自身條件及需要而進行的評價。形成性評價是指在教育活動過程中，為不斷了解活動進行的狀況、及時對活動進行調整和提高活動質量而進行的評價。終結性評價是指在教育活動結束時進行的，主要目的在於對活動結果進行的鑑定性評價。又如：按參照標準劃分，可將評價分為相對評價、絕對評價和個體內差異評價。相對評價是指根據評價物件的實際狀況或以評價物件一般水平為標準的評價。絕對評價是指依據某種需要或要求設定客觀標準的評價。個體內差異評價是指以評價物件以往發展水平或某一狀況為標準的評價。還可以按評價物件的層次、範圍劃分，可將評價分為巨集觀評價和微觀評價。巨集觀評價是指對影響到社會範圍的那些指導、規範社會教育活動的各種因素的評價。微觀評價是指對某項具體的教育活動的過程、對實施和管理教育活動的組織與個人、對教育活動指向的具體物件等進行的評價。按評價主體劃分，可將評價分為他人評價和自我評價。他人評價是指由教育活動實施者以外的人作為主體的評價。自我評價是指由教育活動實施者作為主體的評價。按評價方法劃分，可將評價分為定性評價和定量評價。定性評價是指採用開放的形式獲取評價資訊，運用定性描述的方法做出結論的評價。定量評價是指採用結構式的方法，預先設定操作化的評價內容，收集並量化評價物件的資訊，運用數學方法作出結論的評價。

雖然評價的劃分型別有好多種，但他們必須要堅持一些原則：方向性原則、客觀原則、激勵性原則、可行性原則、效用性原則。這些原則是評價主體在評價過程中必須遵守的行為準則，是指導評價活動的一般原理，是一種“行為準則”。只要遵循了這些原則，我們的評價才客觀、公正，才有實際運用價值。作為中職學校的專業教師，我最常運用的就是對學生的評價。那麼什麼是學生評價？

學生評價是對學生學習進展與行為變化的評價。它包括對學生在知識與技能、過程與方法以及情感、態度、價值觀等方面發展狀況的評價。其中對學生在掌握知識技能方面發展情況的評價是我們關注的問題。學生評價是學校教育評價的核心，因為學生評價在很大程度上決定著教師評價和學校評價的結果。新課程改革倡導建立促進學生髮展的課程評價體系，體現了新課程改革“為了每位學生的發展”的基本精神。那麼評價學生有哪些有效的方法和手段？

1、診斷性評價、形成性評價和終結性評價

診斷性評價又稱準備性評價，是在教育活動開始之前或教育活動進行之中對學生的學習準備情況或特殊困難進行的評價，是對教學活動的準備。它主要對教育背景、存在問題及其原因作出診斷，以便“對症下藥”，據此進行教學設計。診斷性評價的實施時間一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。它涉及的主要內容有：教育所面臨的問題；學生前一階段學習中知識儲備的數量和質量；學生的性格特徵、學習風格、能力傾向及對本學科的態度；學生對學校學習生活的態度、身體狀況及家庭教育情況等。

（1）確定學生的學習準備情況，明確學生髮展的起點水平，為教學活動提供設計依據。

（3）診斷個別學生在發展上的特殊障礙，以作為採取補救措施的依據

形成性評價又稱過程評價，是在教育過程中為調節和完善教學活動、引導教育過程正確而高效地前進而對學生學習結果和教師教育效果所採取的評價。與診斷性評價不同，形成性評價一般是在教育進行過程中開展，其主要作用是：引導學習活動的方向；強化學生的學習；及時發現問題並提供矯正處方。形成性評價所藉助的手段有平常作業、日常觀察和形成性測驗等。形面性評價是現代教育評價的發展趨勢之一，也越來越受到人們的重視。

終結性評價又稱結果評價，是在某一相對完整的教育階段結束後對整個教育目標實現的程度作出的評價。它要以預先設定的教育目標為基準，考查學生髮展達到目標的程度。終結性評價的次數比較少，一般是一個學期或一學年一次，在學期或學年結束時進行。主要是考察學生群體或每個學生整體的發展水平，為各種選拔、評優提供參考依據。

是指被評價者自己參照評價指標體系對自己的活動狀況或發展狀況進行自我鑑定。自我評價實質上就是評價物件自我認識、自我分析、自我提高的過程。開展自我評價時，要特別注意對自我評價者的引導，並把自評和他評結合起來。

他人評價是指由其它有關方面的人員對評價物件所實施的評價。在他人評價中，能否在評價主體之間建立和諧的關係，是決定他人評價成效的關鍵

在日常教學中，我們應該把多種評價手段結合起來，發揮教育評價的促進作用。當然，教育評價是一個永恆的話題，我們不斷地探索著評價的新局面，力求更合理，更科學地對每一位學生的發展作出評價。

第2篇

教育是一個非常複雜的體系，而教育評價作為教育的一個重要組成部分，在現今的教育中並沒有發揮已有的作用。

評價已儼然只變成了一些成績、數字和指標，諸如會考成績、大學聯考人數等。而在教育更多為個人發展的意義上來說，教育評價是有相當大的意義的。評價為的是促進教育的發展，為的是教育中人的發展。從人本主義角度看教育，教育只是為了人的自我實現，個人就是生活的創造者，是自身的創造者。所以，教育中的評價的最終目的也是為了如此。我們無法逃避也無法逃脫社會對教育的束縛，即教育也要為了社會的發展，但此目的已在很大程度上掩蓋了教育對個體的終身發展作用。

作為一個明智的教師，在看見無法扭轉的現實面前，能盡我們最大的努力，掌握一些教育評價的本質思想，為著我們的學生能進行最大程度上的發展、最大程度上的自我實現而進行評價，那麼，教育評價也便有了它實在的意義了。

作為一門較系統的“學科”，這本書對教育評價的問題介紹得比較全面，但理論和細節相對簡單，多數只涉及簡單的概念和學科體系，整體上只能做一個大致的瞭解。諸如教育評價的價值、評價的步驟與方法技術、學生評價的原理原則和方法、教師評價的原理準則與方法、課程方案的評價、教學工作的評價等內容。其中，對一線教師最有實用價值的，只是學生評價的相關內容，而這部分內容中並無什麼新鮮具體的方法與思想，多數也都是我們在日常教學中所知道和應用的。

如果要繼續深入研究，還得閱讀評價範圍相對較小的專業書籍，如課堂教學評價等。

第3篇

在閱讀了有黃光揚主編的《教育測量與評價》，我對於教育測量和評價方面的知識有了粗略的瞭解。按下面我就來談談自己在讀完這本書後，對於有關教育評價內容的一些總結。

廣義地講，所謂教育評價是指按照一定的價值標準和教育目的，利用測量和非測量的種種方法系統地收集資料資訊，對學生的發展變化及其影響學生髮展變化的各種要素進行價值分析和價值判斷，併為教育決策提供依據的過程。從中，我們不難發現教育評價包含如下幾個要點：

第二，強呼叫多種方法（測量和非測量）系統收集資料與資訊。

第三，教育評價的內容既可以是教育計劃，也可以是課程；既可以是學生的學習結果，也可以是某種教育現象、教育活動、教育目的或教育程式。

狹義地講，我們把教育評價界定為：是根據一定的目的和標準，對教育工作及其有關因素中的狀態與績效進行描述並在此基礎上進行價值判斷的活動。這種界定含義包括以下幾個方面：

首先，揭示出教育評價必須建立在一定依據和標準之上。這個依據不單是教育目的，它還是各種教育活動的目標、各科教學的目標，甚至是為了瞭解教育革新方案的效果的.目標，然後，依據目的制定出教育評價的指標標準。

其次，揭示出的評價物件是“教育工作及其有關因素的狀態與績效”，意在說明評價的物件既包括各種教育工作（教學工作、思想工作、管理工作、人事工作、總務工作等），也包括各種教育活動人員；既包括教育活動發生發展的過程（狀態），也包括教育活動的最後效果（績效）；既可以是對某一工作或某種人員的評價，也可以是多方面的評價。再次，這種描述並在此基礎上的價值判斷，不是隨意的、簡單的，而是建立在系統收集的客觀資料基礎上，運用相當的技術手段，不僅要進行量化的測定與分析，而且還要進行定性的分析，是一種以描述為基礎、價值判斷為根本的活動。

自19世紀中葉起到本世紀30年代的八十多年，為教育評價的第一個時期──“心理測驗時期”。教育測量的研究取得了一系列的成果，在考試的定量化、客觀化與標準化方面，取得了重要的進展。強調以量化的方法對學生學習狀況進行測量。然而，當時的考試與測驗只要求學生記誦教材的知識內容，較為片面。無法真正反映學生的學習過程。

到20世紀30年代—50年代是教育測量的第二個時期──“目標中心時期”，身為美國心理學家俄亥俄州州立大學教授的泰勒提出了以教育目標為核心的教育評價原理，即教育評價的泰勒原理，並明確提出了“教育評價”的概念，從而把教育評價與教育測量區分開來。教育評價學就是在泰勒原理即“行為目標評價模式”的基礎上誕生與發展起來的。在西方，一般人們都把泰勒稱為“當代教育評價之父”，而這個時期的教育評價在美國曆史教育史上稱為“泰勒時期”。也就是說教育評價真正從教育測量活動中發展出來的是始於1933年至1940年泰勒的“八年研究”。

60年代（20世紀50—70年代）是教育測量的第三個時期──“標準研製時期”。以布盧姆為主的教育家，提出了對教育目標進行評價的問題，由美國教育學家斯克裡文、斯塔克和開洛洛等人對教育評價理論作出巨大的貢獻。學者們把1967年界定為美國教育評價發展的轉折點。

到了20世紀70年代以後，教育評價發展到第四個時期──“結果認同時期”。這一時期在非常關注評價結果的認同問題。關注評價過程，強調評價過程中評價給予個體更多被認可的可能。總之，重視評價對個體發展的建構作用，因此，又稱為“個體化評價時期”。

當前，在實施素質教育的過程中，我國的教育評價呈現出以下幾個發展趨勢：

格朗蘭德認為評價的主要目的是改進學習和教學，所以評價結果的其他用途，都是第二位的或補充性的。我認為教育評價的功能可以歸納成如下：

所謂評價的導向功能，是指評價可以引導評價物件趨向於理想的目標。教育評價是目的性、規範性很強的活動，合理的評價活動具有鮮明的評價目的、預設的評價標準以及嚴格的評價程式，就像一根“指揮棒”，對教育發展起著“定標導航”的作用。

教育評價通過獲取教育活動的實際狀態、影響教育活動過程發展方向的各種因素以及教育活動對參與者的影響等方面的資訊，對其進行整理、分析，能夠發現教育活動或被評物件哪些方面欠缺或偏離目標的要求，使被評物件發揚成績，改進不足。

鑑定，意指對教育活動成效優劣的甄別。鑑定具有選拔、分等的效能，能實現對同類評價物件之間優劣高低的比較。在教育評價中，鑑定可以歸為三種類型：

一是水平鑑定，根據一定的標準，鑑定評價物件達到標準的程度。

二是評優鑑定，即通過對評價物件相互之間的比較，評定優者。

三是資格鑑定，即對評價物件是否具有從事某種活動的資格進行鑑定。

所謂評價的改進功能是指通過評價發現存在的問題，並及時反饋資訊，促使評價物件不斷完善與優化。正如：美國著名教育評論學專家斯塔弗賓斯所言：“評價的目的不在證明，而在改進。”泰勒也曾說過：“教育目標的分析、教育評價和教育計劃是不斷地迴圈著，當你在吟味教育評價的效果時，便會屢次對那些建立在教育前提的‘目標’發生改良修正的聯想，同時也會提出教授法或指導計劃的修正方向。目標和指導計劃修正以後，又要求指導法的修正，也要求評價計劃的修正，它們是互為迴圈的。因此，教育評價正可促進教育的正常化。”